惠能大師的「惠」，以法惠施眾生的意思；「能」指的是能作佛事。如果能夠有這一層面的認識，就不會再慧能、惠能傻傻分不清楚了。

我們很容易就要別人「放下」，我們要人放下對學業、感情、女色、親情、學業、政治…等的執著，我們總是用個很籠統的名相試圖去蓋括所有的煩惱，然而我們並未仔細地思考這樣的煩惱真實發生在自己身上時，我們如何去化解。

有人提到，放不下「學業」，對於自己未來該何去何從感到手足無措，無法放下對於成績表現的執著，即使要不要考研究所都困擾著自己，想也困擾、不想也困擾；也有人提到，放不下對「完美」的執著，因為害怕做事情無法十全十美，所以一直遲遲不動手去做，結果拖到最後關頭才去執行，於是又重蹈追求完美的覆轍；有人放不下出生地的紛擾的「政治」，因為自己身在台灣，但是對於香港佔中所引發的一系列效應，使得自己對於在香港的父母、狗狗特別放不下。面臨「滅頂」活動的頂新集團放不下的就是對於「利潤」的追求，為了擴張版圖、壓低成本，不惜犧牲消費者的健康。不論對於學業、完美、政治或利潤…等，人們有無窮無盡放不下的東西。

對於人生中無窮無盡的煩惱，我們可以從《六祖大師法寶壇經》中去尋找解藥。

《六祖壇經》，全名《六祖大師法寶壇經》，由唐朝門人釋法海記錄惠能所說的事跡。一般來說，佛所說的記錄，我們稱之為「經」；而佛弟子所說的記錄，我們稱之為「論」，例如：《大乘起信論》和《大智度論》。《六祖壇經》在華人社會以「經」稱呼，可見六祖惠能大師地位之崇高。然而，六祖惠能大師的肉身曾經在文化大革命期間被紅衛兵破壞，紅衛兵用鋸子從惠能大師的脊椎鋸開，竟然從裡面留出鮮紅的血，而且五臟六腑都還完好。紅衛兵當時嚇死了，遂用金漆給封了起來。文化大革命過去了，六祖惠能大師仍是中國佛教徒學習的對象。國學大師錢穆先生也曾說過中國人必讀的七本書，分別為《論語》、《孟子》、《莊子》、《老子》、《近思錄》、《傳習錄》、《六祖壇經》。《六祖壇經》既是佛教的經典，更是中國人的經典。

六祖惠能大師，是禪宗的法脈在中國的重要標記。若我們只看臨濟法系的歷代祖師，自六祖惠能大師之後，從南嶽懷讓禪師、馬祖道一禪師、百丈懷海禪師、黃檗希運禪師後，由臨濟義玄禪師開始為臨濟一世。

六祖惠能大師以前，從先知先覺的釋迦牟尼佛，至西天二十八祖東土初祖的達磨祖師，禪宗傳到中國來。達磨祖師是東土初祖，慧可大師為二祖。慧可大師最廣為人知的就是其斷臂求法的故事。而當慧可大師請求達磨祖師開示諸佛相傳的心法時，慧可問祖師說：「弟子心未安，乞求師父為我安心。」祖師言：「把心拿來，我為你安心。」慧可當下覓心了不可得，答道：「我找不到我的心。」祖師言：「我已為你安好心了。」如此問答慧可大師就有所悟。

三祖僧璨也和二祖慧可大師有類似的遭遇。僧璨出家前找到慧可大師，向慧可大師說：「弟子身體不好，請和尚懺罪。」慧可大師如法炮製也向僧璨說：「把罪拿來，我為你懺罪」僧璨接著答說：「覓罪不可得。」慧可大師接著就說：「我已為你把罪懺了！」

四祖道信和三祖僧璨之間也發生過類似的對話。道信還是沙彌的時候，向僧璨大師說：「請師父教我解脫法門。」僧璨大師回答說：「誰綁你？」道信答說：「沒有人綁我。」僧璨大師接著說：「那何必求解脫？」

慧可大師曾經想安的「心」、僧璨大師曾經想懺的「罪」，甚至道信大師曾經想求的「解脫法門」，都是虛妄的。既然是虛妄的，只要不理它，自然就不見了。正如僧信大師所說的：「境緣無好醜，好醜起於心。心若不強名，妄情從何起？妄情既不起，真心任遍知。」外在環境沒有好壞，都是由我們內心去判斷才產生好壞。境界本來是中性的，是我們的妄想使它變好或變壞。只要我們放下，我們的妄想執著自然不會產生。

禪宗心法，一脈相承至六祖惠能大師。惠能大師哇哇落地的那一天，家裡來了兩個僧人，僧人知道這個小嬰兒還沒起名字，於是給它取了個「惠能」。惠，是以法惠施眾生之意；能，能作佛事。惠能大師的出生就是註定弘揚佛法。

在惠能大師之前，包括西天、東土，都是一祖傳二祖、二祖傳三傳時期，是為「靈山單傳，一枝獨秀」。從惠能大師到虛雲老和尚，繁衍了臨濟、曹洞、法眼、溈仰、雲門五個宗派，一花開五葉，是為「曹溪普傳，蘭桂騰芳」。隨著時節因緣不一樣，中台禪寺為了適合現在人的需要，開始了「中台廣傳，落地生根」的時期。多虧中台禪寺，中智佛學社的社員們能夠透過祖師所傳下的禪法去認識自己。

影片中的女主角看到不斷變長的圍巾，於是手也停不下來、不斷地編織。織毛線進入了一個永無止盡的循環，好像一段不忍割捨又盲目的情感；也好像研究生投入三年、五年的論文，等待著我們用剪刀的時刻，剪刀的使用可能是畢業證書的取得也可能是休學申請書的遞件；也好像頂新國際集團，一個夠大、夠有錢的集團，為了營利不斷地編織下去、編織下去，直到這個企業的名聲毀於一旦，也把自己丟到無底洞去了。

它讓我們反省生活中，是不是有什麼放不下的東西？

有些人放不下愛情、有些人放不下親情(父母、小孩)、有些人放不下過去而活在懊悔中、有些人想把事情做好而顯得雞蛋裡挑骨頭而龜毛、有些人放不下學業成績、有些人放不下金錢就像織圍巾一樣多多益善。名利、人際關係、網路、外貌、友情……等，有太多生活裡讓人放不下的東西。

關於外貌，有一個故事是這麼說的：有一個相當漂亮的美女時常感到困擾，感到困擾的原因來自於是因為自己長得太美了！無時無刻都有排隊的人龍要和他約會、追求。這一天，美女來到禪師面前，向禪師詢問：「我太漂亮了！我放不下我的美貌，我該怎麼辦？」禪師二話不說，水瓢舀起水來就向美女澆去。美女當下頓悟貌稱：「禪師就是要我『心如止水』，我懂了！我懂了！」禪師接著說：「善哉！善哉！我是要你把妝卸了！」

這學期，我們將向六祖大師學習，希望可以從《六祖壇經》之中，找到答案。

在中國大陸，人人向雷鋒學習，爭作時代好人；在台灣，我覺得我們應當向老婆婆學習，學習作老婆婆傳人。禪宗公案裡頭的主人翁以及後世聽禪宗公案的我們，都因為老婆婆而使得「一切眾生皆有如來智慧德相，只因妄想執著而不證得。」變得如此理所當然。

最耳熟能詳的大概就是德山禪師的公案，德山禪師早期用扁擔而不是USB帶著《青龍疏抄》，而且鑽研《金剛經》頗有心得，所以人稱周金剛遇到的那個賣點心的老婆婆。老婆婆問周金剛：「過去心不可得，未來心不可得，現在心不可得，不知你想點的是那個心？」，這一問把周金剛問傻了！這一問也成為千古傳誦的名言佳句。

老婆婆大概是菩薩來指導學人、僧人的化身，另一個公案的主人翁是禪和子。禪和子喜歡「定」的感覺，但是在禪堂坐會有人敲引磬、在山中會有野獸叫，這個會影響他的「定」，於是開始行腳。就是因為行腳，所以又遇到老婆婆，老婆婆發心護關，讓禪和子安心閉關三年。到了出關那天，老婆婆讓自己的小女兒去抱抱禪和子。小女兒一看到禪和子高興地向禪和子抱去說：「快說！快說！」禪和子就答說：「枯木倚寒崖，三冬無暖氣」。這個如同柳下惠坐懷不亂的兩句話，仍是「定」，老婆婆就把禪和子趕出去。禪和子心感慚愧沒能悟道，於是繼續行腳，後來又行腳到老婆婆的家。老婆婆果真是菩薩化身，仍為禪和子護關三年。三年後，一樣叫小女兒上前抱住他說：「快講！快講！」這回禪和子回答說：「天『知』、地『知』、你『知』、我『知』，不要給你婆婆『知』！」公案就在這個地方結束了。禪宗公案結束之處，通常就是主人翁開悟之時。

周金剛的老婆婆雖沒給周金剛致命的打擊但給了後人建立正知見的路頭；禪和子的老婆婆相信人人本具的佛性，迷悟只是在一念之間，於是禪和子就在老婆婆的護念下開悟了。老婆婆即便沒有最佳女主角，也是最佳女配角。所以我也要發願作老婆婆傳人、作老婆婆第二。

禪宗公案結束之處只是主人翁開悟之時，公案後面沒有繼續說的是主人翁經過幾個年頭的精進修行之後證道的過程。「悟後起修，方是真修。」

整型廣告總是喜歡用「整型前」和「整型後」對比；那麼，「打七前」和「打七後」，我的清淨心/菩堤心/覺性有什麼不一樣呢？有什麼不一樣嗎？「天『知』、地『知』、打七的學員都『知』！」迷悟只是在一念之間。

感恩師父廣傳心法、續佛慧命。傳晨合十！阿彌陀佛。

1. The vampire chase the ghost.
2. The vampire was chased by the ghost.

袁毓林

核心

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外圍

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外圍

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外圍

外圍

外圍

外圍

超級

施事

感事

受事

致事

對象

主事

系事

範圍

結果

與事

終點

源點

方式

場所

工具

材料

命題

格語法

施事

受事

致事

對象

範圍

終點

源點

途徑

方位

工具

受惠

伴隨

核心

周圍

3. 他們迫使小剛逃離家鄉。

4. 大家認為這事不賴小王。

5. 小王長了一個痂子。
6. 老趙是倉庫保管員。
7. 一個西瓜賣三塊錢。
8. 媽媽給我織了一件毛衣。

9. 老王認識李校長。
10. 老陳吃了一個蘋果。

「國際華語研習所」(International Chinese Language Program, ICLP)的前身是「跨大學華語研究所」(Inter-University Program for Chinese Language Studies, IUP)，由美國史丹佛大學，民國50年於國立台灣大學成立。民國八十六年，北京另外成立了「跨大學華語研究所」，原有師資、教材、傳統由「國際華語研習所」接棒交給國立台灣大學。目前由台灣大學外國語文學系的系主任梁欣榮教授兼任所長，而研究所執行長則由資深華語教師陳立元教授擔任。

該單位其為學習華語的外國人提供華語教學服務，學生多為漢學家、律師、商人、外交官等，可以說是菁英中的菁英，其畢業學生有75巴仙進入學術界服務，25巴仙為法、政、商界要角。「國際華語研習所」以開設專業華語課程馳名，在我們造訪的時間，正好碰到正在上佛教華語的課程。其內容包括：「摩訶迦葉」、「頭陀第一」等，光是能用華語把上面這些名相念出來就不容易了，更何況要去解釋甚至說明歷史。這也顯示「國際華語研習所」的師資是獨步於台灣，甚至是整華人圈的華語教學界的。每一學期「國際華語研習所」招收學生約一百到一百五十位左右，超過的也不再收，學術表現或語言能力未達標準的也不收。目標市場很明顯地就鎖定在菁英階層。在學期結束前，學生們也被要求要以華語進行口頭報告。

在同一個建築物下的另一個華語教學單位，則是隸屬於台灣大學文學院語文中心的「中國語文組」(Chinese Langauge Division)，其於民國73年成立。目前由台灣大學中國文學系林宏佳教授擔任組長，主要業務由蔡宜倩幹事執行。並由組內華語老師共同推舉三個委員組成教務小組進行組內業務的決策、人事異動、課程規劃、組織發展等等。

「中國語文組」開設有學期密集班課程，並提供國立台灣大學外藉生、交換生授予學分的華語課程，同時以豐富、多元的選修課程為其特色。並積極向海外招生，例如：赴美國參加華語教育展。根據幹事的評估，目前海外華語教學市場(美國)需求以駐點教師和國內教材為大宗。中國語文組目前尚未有自己發行的華語教材，主要華語教材為《實用視聽華語》、《生活華語》、《迷你廣播劇》和《新聞選讀》，和國內華語中心的情況類似。每學期註冊學生約有200到250人，目前以日本為最大宗，但是美國、印尼和越南學生數也在成長。

我們再把台灣大學的「華語教學碩士學位學程」與前面的「國際華語研習所」和「中國語文組」一起比較看看。「華語教學碩士學位學程」是由語言學研究所、中國文學系、外國語文學系共同組織而成的學程，並沒有專責機構對華語教學進行人才培育。「國際華語研習所」，由外國語文學系的系主任兼任，可以說是隸屬於外文系；「中國語文組」則由中國文學系的教授擔任組長，也可以說是隸屬於中國文學系。換句話說，台灣大學的華語教學就是在多方共同支援下所成的游擊組織。當然，換個角度想，台灣大學或許也考量國際華語教學市場並沒有新聞媒體、華僑或懷抱高度熱忱的華語老師們所稱「中文熱」，所以對於相關單位的設立也相對嚴謹而保守。

華語文教學實習課程，有一門「自評和他評」的功夫，那是把自己教學的過程錄下來，讓自己有機會再去看自己教學的過程，以及讓其它同學看自己教學的過程。藉由這樣的方式，讓自己的教學能夠精進。「自評和他評」是一個讓自己進步的好方法，但是如果我們害怕被其它人評鑑，自己埋起頭來而不願意面對自己的過失，那就永遠都不會進步了。《六祖法寶壇經》〈頓漸品第八〉有一段六祖慧能大師和神會沙彌的對話：

師曰：「知識遠來艱辛，還將得本來否？若有本，則合識主，試說看！」
會曰：「以無住為本，見即是主。」
師曰：「這沙彌爭合取次語。」
會乃問曰：「和尚坐禪，還見不見？」
師以柱杖打三下云：「吾打汝，是痛不痛？」
對曰：「亦痛亦不痛。」
師曰：「吾亦見亦不見。」
神會問：「如何是亦見亦不見？」
師云：「吾之所見，常見自心過愆，不見他人是非好惡，是以亦見亦不見。汝言亦痛亦不痛如何？汝若不痛，同其木石；若痛，則同凡夫，即起恚恨。汝向前見不見是二邊，痛不痛是生滅，汝自性且不見，敢爾戲論！」
神會禮拜悔謝。

慧能大師讓神會沙彌說說何謂「本」？何謂「主」？神會沙彌拾人牙慧地把從別人那兒聽到的話，再覆講了一次。慧能大師就說神會沙彌這樣的言行只是耍嘴皮子。神會沙彌於是追問：「和尚坐禪，還見不見？」慧能大師答：「亦見亦不見。」這個「亦見亦不見」就如同自評和他評一樣，就是我們能夠持續進步的來源。

我們「亦見」的是什麼？慧能大師告訴神慧沙彌能夠反省、檢討自己的過錯是我們所見。這就像曾子說的：「吾日三省吾身。」對於自己和人共事，是否有不忠的地方？對於自己和朋友交往，是否有不信的地方？對於老師所教導的內容，是否有沒有複習的地方？教學錄影的「自評」就像慧能大師說的「亦見」，也像曾子說的「三省吾身」，透過對於自己的覺察、覺照，而清楚自己在教學上的盲點。

那為什麼慧能大師又說「亦不見」呢？慧能大師說要對於自己犯過的錯失檢討，而不是成天檢討別人的錯失，只見他人是非、好惡。美國的教育家杜威(John Dewey)所主張的「從做中學」(learning by doing)就是告訴我們每個人都是從實踐中去學習的，這過程中自然會犯錯。面對自己的錯誤，我們勇於改正；面對他人的錯誤，我們無需加以說長道短。「他評」就是提供一個讓別人能夠給我們意見的管道，藉由他人對於自己教學錄影的評價，我們也會清楚自己可以改正的地方。然而，如果把「他評」變成「評他」，把這個當成是論人是非好惡的工具，那就會辜負了這個工具的美意，我們也無法從這個地方得到更多的進步。

透過「自評和他評」的功夫，我們學習對自己的教學反省、檢討，同時透過他人對於自己教學的評鑑，我們也坦然接受，把它當成是進步的來源。但是，要自己能夠察覺到自己的不足，也就是「自評」，其實是相當困難的，就像神會沙彌如果沒有慧能大師指點，怎麼能夠成為日後的神會大師。老師對於學生就是最重要的「他評」，所以我也感謝老師對於個人教學影片的評價，這使得我可以一直進步。

何寶璋老師為我們回顧了包括王還、齊滬揚和朱德熙等「華語語法」專書的補語概念。之所以稱為「華語語法」就是因為這包含了理論語法、教學語法和華語教學語法。理論語法，簡單地說就是語言學家對於語言所歸納的語言規則；教學語法，自中華人民共和國於大陸建政以來，則是為了讓華語母語者(或者說漢族人)理解華語運作的規則所撰寫的語法，其目的並不是為了溝通、交流；而華語教學語法的對象則是將華語作為第二語言的非母語者。所以當我們說「華語語法」的時候，其實並沒有很精準地區分，究竟我們這個華語語法寫出來的目的是什麼？對象是誰？

王還、齊滬揚和朱德熙的「華語語法」專書將補語進行的分類如下：結果補語、趨向補語、可能補語、程度補語、情態補語、數量補語、動量補語、時量補語。彼此有重疊、合併或另立項目的類別，更重要的是這多是基於理論語法所發展，即便進入到教學語法，仍存無法直接給非華語母語者使用，所以仍得稱為「『暫擬』漢語教學語法」。

補語，究竟是什麼？看以上的語法專書，我們大概可以簡約地說就是動後成份。我們仍可以去細究補語究竟是補什麼？比方說：

1. 唱得高興。
2. 唱得好聽。
3. 唱得快。

在例句裡頭，我們都可以說動後成份就是補語，但是他們補的是誰？三句都不一樣。第1句，是補主語，唱(歌)的人；第2句是補賓語，唱的(歌)；第3句是補動詞，唱(歌)的動作。這些只是華語語法中補語的鳳毛麟角。為了描述這些動後成份，我們將它們通通稱為補語；但這些動後成份所補的對象卻不是同一個。如此歸納出來的補語，是屬於從母語(也就是華語)出發的經驗。

然而，華語教師在實務上卻不會如此操作。何寶璋老師以英語母語者而且是成人的角度出發，並從多年華語教學經驗歸納出適合英語母語者的華語教學語法，認為補語的概念應該如此教授：

首先，將「結果補語」和「趨向補語」通通當成是複合詞來教。比方說華語的「看」和「看到」雖然有「詞素」和「動補」結構上差別，但對應到英語裡頭可能是「see」和「found」，不僅詞素本身不一樣，時態也不一樣。其次，能夠將以上兩類的補語以複合詞來教學，也就能夠把「可能補語」的概念以「可能式」進行教學了，例如：「看得到」、「看不到」。
第三，「程度補語」如：「棒透了」、「好極了」，以及「情態補語」如：「跑得很累」，都是直接透過狀態動詞(類似形容詞的概念)，直接替換，如：「○透了」、「○極了」和「很○」，也不必要再另闢項目教授補語。

最後，就是將「數量補語」、「動量補語」和「時量補語」以更明確、直觀的術語去概念化成「固定結構」、「動作次數」和「動作長度」，例如：「小『一歲』」、「敲『六下』」和「住『一個月』」。如此，對華語老師而言可以更容易進入操練階段，對華語學習者而言不會因為各種補語名稱的相似性而產生額外的負擔。

何寶璋老師從理論語法出發，輔以多年的華語教學經驗萃煉出適合英語成人母語者，而轉化成華語教學語法。從事華語教學工作，不論對於俄語母語者或日語母語者，從理論語法出發都是無庸置疑的，但是因應不同母語者甚至是不同年齡層的學習者，個別群體的差異化則考驗著每個華語老師。

我手邊正好有一套針對泰語母語者撰寫的華語教材《初級漢語》，作者是任景文。《初級漢語》教材裡頭將補語分有結果補語、趨向補語、數量補語(時量補語和動量補語)、程度補語、介詞短語作補語(如：「他在公司工作」，把「在公司」當成「工作」的補語)、動作持續時間的表示法(如：「他等了一會兒」，把「一會兒」當「等」的補語)。不同於理論語法，也不同於為英語母語者的華語教學語法，《初級漢語》並沒有把「結果補語」和「趨向補語」當成複合詞教，而就無法將「可能補語」放在同樣的單元，《初級漢語》反而更像王還的補語分類，仍將可能補語獨立出來。「時量補語」方面，對英語母語者而言，何寶璋老師用「動作長度」將補語再概念化，而《初級漢語》則是用「動作持續時間的表示法」再概化，兩者有異曲同工之妙。最大的差別就屬「介詞短語作補語」的類別，這可以說是針對泰語母語者所設計的部份。考量泰語「เขาทำงานในบริษัท」裡頭，「ทำงาน」(工作)的動後成份「ในบริษัท」(在公司)仍可以稱之為補語，基於華語和泰語語序上的差異，而進行如此的設計，即將動前成份當成是補語，我們可以將之視為泰語母語者所設計的華語教學語法。任景文也是在十多年在泰國的華語教學經驗出版《初級漢語》。

一本語法書裡頭，「補語」大概只是我們所見的冰山一角，其它還有「狀語」、「動詞」、「有定/無定」等概念，大概都很難在短時間一以蔽之，而且這還得考量不同母語者、不同年齡層的學習者。作為新手華語老師，對於華語的理論語法的基本認識大概是首要任務，而後透過教學經驗的累積、針對不同母語者教材的研讀、甚至不同母語和華語的對比或者向有經驗的華語教師學習也許才能夠使我們能夠說得一口適合學生的華語教學語法。

來自不同社經背景地位(socioeconomic backgrounds, SES)的嬰兒是否會句法的表現會有不同？或者有什麼部分是相同的？《Emergence of syntax: commonalities and differences across children》從嬰兒二十二個月大起開始觀察記錄，每四個月再去造訪一次這個嬰兒，直到嬰兒長到四十二個月大，每個嬰兒只少有五次家訪記錄，每次家訪記錄以錄像攝影九十小時，總共對四十五個嬰兒進行記錄。記錄的內容分為簡單句和複雜句，結果發現不論來自高社經地位或低社經地位的嬰兒，簡單句的產出存在相同的軌跡；而複雜句的部份，高社經地位的嬰兒較有優勢。

杭士基(Chomsky, 1965)指出不論來自哪個語言環境的小孩，語料的輸入所扮演的功能就是用來啟動小孩子對於其語言參數設定的可能性。因此句法的發展也應該每個人都是一樣。然而，我們卻發現不同個體之間存在系統性的差異，這差異的來源有人說是個體基因上的變異(Pinker, 1994; Pinker & Bloom, 1990)，也有人說是來自和其輸入的語言有關(Tomasello, 2005; Tomasello & Brooks, 1999)。

過去檢查系統性差異的指標包括麥克阿瑟的溝通發展庫(MacArthur Communicative Development Inventory, CDI)、平均言談長度(mean length of utterance, MLU)以及語法知覺測試(Test of Reception of Grammar, TROG)。溝通發展庫包括句子的長度和複雜度，主要由父母親的自我報告；平均言談長度則計算句子中出現的字詞或詞素數量，這無法體現結構的複雜度；語法知覺測試則包括簡單句和複雜句，但複合子句(multi-clause sentences)的佔比仍少。

《Emergence of syntax: commonalities and differences across children》直接對嬰兒進行錄像、將語料轉寫，再分別對於簡單句和複雜句進行分類。簡單句包括只使用一個動詞的問句(questions)、直述句(declaraatives)和祈使句(imperatives)；而複雜句類包括情態動詞(modal verbs)和時態(emerging modals)，包括：連結兩個動詞的聯合式(coordination)、受詞補語(objective complement)和受詞關連(objective relative)等。結果發現不論來自高社經地位或低社經地位的嬰兒，簡單句的產出存在相同的軌跡；而複雜句的部份，高社經地位的嬰兒較有優勢。

不可否認複雜句能夠表達複雜的思想，然而大多數人類溝通時的語言以簡單句為主，而且複雜句在日常生活中被使用的機會也少於簡單句。如果社經地位的差異造成複雜句的發展，那麼不論來自哪個社經背景而天生就會的簡單句是否就是人類所與生俱來的語言能力呢？

從語言學這個學科發展的角度來看，歷史眼光中總是告訴我們存在一個統一的語言部門。儘管如此，人們因為基因的差異仍可能存在變異(Fodor, 1983; Pinker, 1994)。《Speech Perception in Infancy Predicts Langauge Development in the Second Year of Life: A Longitudinal Study》一文就是試圖告訴我們，語言能力屬於天生的之中仍有變異性，而這個證據就是六個月大嬰兒對於語音感知(phonetic perception)的能力能夠用以預測其在十三個月大、十六個月大和二十四個月大時的語言能力。其中，語言能力以麥克阿瑟的溝通發展庫(MacArthur Communicative Development Inventories)作為測量指標。

早期，人們透過高頻的奶嘴吸吮(high-amplitude sucking, HAS)去作為嬰兒判別語音的指標，透過嬰兒對於新語音的興奮，而使吸吮頻率提高以推論嬰兒具備辨別兩組語音的差別。近期，有人使用頭轉(head turn, HT)實驗，除了能夠依組別分出可區辨和不可區辨外，還可以更詳細也記錄個體之間的差異。而個體之間的差異的跨度，以本研究為例，正確率可以從47巴仙到97巴仙，而達到正確的門檻可以從7次到29次之多(30次為極限，超過30次未能達成任務即排除)(Tsao, 2004)。

要求受試者要判別的語音是芬蘭語裡頭的母音/u/和/y/，若給英語母語成人聽這兩個母音，他們可能會對應到英語裡頭的/u/和/i/母音，而不會將它們視為外國語音。然而其物理特徵是有差別的，芬蘭語的/u/和/y/的第一共振峰和第二共振峰與英語/u/和/i/的第一共振峰和第二共振峰都存在差異。把兩個對於英語環境下的嬰兒都是新奇語音的/u/和/y/來測試，透過頭轉實驗記錄六個月大的嬰兒能夠辨別新舊語音的最小次數以及正確判斷新舊語音的機率。

接著，在十三個月、十六個月和二十四個月的時候，由嬰兒父母填寫麥克阿瑟的溝通發展庫的問題作為嬰兒在詞組理解(phrases understood)、字詞理解(words understood)、字詞產生(words produced)、早期手勢(early gesture)、晚期手勢(late gesture)、不規則字詞產生(irregular words produced)、語法複雜度(grammatical complexity)等項目的語言表現。在多個項目中，都發現六個月大嬰兒對於語音的辨識能力能夠預測語言能力。

除了在專屬的、天生的語言能力，而個別的差異能夠解釋這樣的實驗結果外，或許認知能力(例如：專注力或學習能力)也可以用以解釋這樣子的差別。當六個月大的嬰兒在頭轉任務中具有較好的認知能力時，也許這是獨立於天生的語音能力，而使小嬰兒能夠在對於字彙的學習配對上有較好的表現。