日前，新加坡國立大學文學暨社會科學院語言中心陳桂月教授演講《新加坡華語文教學：政策與實踐》，為我們介紹新加坡社會概況，這提供我們對於雙語社會理解的範例。
在童年時期的雙語發展，有四種類型，簡述如下：一、父母各別使用一種語言；二、家庭和社會各別使用一種語言；三、父母親同時使用兩種語言；四、童年時期末期才接受第二語言。在父母各別使用一種語言的情況下，父母對孩子只說自己的語言，但父母之間仍講同一個語言；家庭和社會各使用一種語言時，孩子在家庭只有一種語言的輸入，而另一種語言則來自正式或非正式的環境；父母親同時使用兩種語言，則常有語碼轉換(codeswitch)的現象，但這只發生在面對雙語者時；童年時期末期才接受第二語言，則是父母刻意延遲孩子接受外在社會較為主流的語言，而將孩子隔離在只有家庭語言的環境，至到兩、三歲後才開始接受主流語言。

新加坡是廣為人知的雙語社會，那新加坡的孩子是在什麼樣的雙語發展歷程下成長的呢？

新加坡族群有華族、馬來族、印度族和其它族群(混血或峇峇娘惹都屬於一族群)。華族佔七成，馬來族和印度族各一成，其它族群則不到4個百分點。華族裡頭的語言，除了華語之外，包括粵語、客家話、福建話、海南話等都被部份華族人口使用；馬來族以馬來語為其代表語言，但也有部分人使用爪哇語或其它語言；印度族則以淡米爾語為其代表語言，但包括興都語和孟加拉語等其它語言使用者總合並不弱於淡米爾語，尤其淡米爾語又主要以勞工階層使用。從三個族群所代表的語言：華語、馬來語和淡米爾語來排列組合，新加坡可能出現的雙語組合為：華語和馬來語、華語和淡米爾語、馬來語和淡米爾語。對照大家印象中，新加坡的雙語，似乎有很大的落差。從人口的組成和新加坡的現況，我們可以知道新加坡之所以能夠成為雙語社會，並不是來自雙語發展的第一種類型，即父母各別使用一種語言。屬於混血的族群只有不到4個百分點，而且新加坡也不是以峇峇娘惹(華族和馬來族)族群的兩個語言作為主要的雙語實踐。

新加坡的雙語社會的可能，大概是來自第二種類型和第三種類型。新加坡因為族群問題自馬來西亞聯邦獨立，所以新加坡自然不會讓族群又成為問題。最能夠挑動族群敏感神經的，除了膚色外，就屬語言了。膚色是人們眼睛看得到的，語言則是人們耳朵聽得到的。膚色是沒法改變，但是語言是可以選擇的，李光耀自己在英國的經驗使他認為帶領新加坡走出去最好的方式就是以英語為主要工作語言，各自族群的母語就成為第二語言了。在李光耀的設計下，新加坡各個族群的家庭和社會各使用一種語言，使得新加坡成為一個以英語和另一個母語的雙語社會。

但是，這和我們印象所知道的新加坡似乎是不一樣的，我們印象中的新加坡是一個以英語和華語為雙語的社會。人口佔七成的華族顯著是造成這個結果的重要因素。早期以英語為主要工作語言的社會氛圍下，許多家長都能夠同時使用兩種語言(英語和華語、英語和馬來語、英語和淡米爾語)。但是三個族群對於孩子教養的方式不一定會一樣。馬來族的家庭在家裡向小孩都是講馬來語的，進了小學再學英語。因此，馬來族的家庭是屬於第四種類型的雙語發展，即童年時期末期才接受第二語言。印度族的淡米爾語，僅僅是在人數稍多的情況下，成為代表印度族的語言，事實上並沒有大多數的印度族以淡米爾語為第二語言，甚至有許多印度族的小孩以華語為第二語。馬來族、印度族和其它族群加起來不到整個社會的三成，而佔超過七成的華人的家庭教養方式為何？以下純屬推測：早期華人移民為沿海地區吃不飽的難民，面對英國紳士般的統治者，以及後來李光耀所推動的政策，當膚色無法改變，語言可以選擇的時候，父母使用兩種語言是最能夠平衡後殖民認同的不協調，所以父母也可以同時對小孩使用兩種語言，就是第三種類型的雙語發展。

第一種和第二種類型的雙語發展，被認為是較成功的雙語策略，新加坡擁有第二種類型的條件，因為有李光耀的未雨綢繆；第三種和第四種類型的雙語發展，華族的家庭以第三種為主，馬來族的家庭以第四種為主，新加坡畢竟是以華人為主要組成的社會，所以新加坡不是華語和馬來語、華語和淡米爾語、馬來語和淡米爾語等任何組合的雙語社會，而是華語和英語的雙語社會。通常第三種和第四種雙語發展，主會在經濟弱勢、移民或勞工階級的家庭發生，但新加坡從制度上，使所有族群的語言都成為相對於英語的非主流語言，所以第三種雙語發展也發生在華族的家庭中。

 和杭士基使用了相同的術語：語言能力(language competence)和語言表現(language performance)，但是Bachman將語言能力的內涵再進行了充實。在Bachman的模型裡頭，語言能力不只包括語法的知識，還包括在特定脈絡下使用語言的知識。具體內容可以再分兩大能力：組織能力和語用能力。

組織的能力包括語法的能力和篇章的能力。語法的能力將句子內的詞彙以正確的順序呈現；篇章的能力則可以在口語或書面下使兩句以上的句子有連貫的呈現。

語用的能力則包括工具性的能力和社會語言的能力。工具性的能力，是以語言進行下面四個功能：傳達意義、達到目標、解決問題和捏造幻想。社會語言的能力則可以對於不同地區、不同風格的語言具有敏感度。

這些能力都是在和其它人互動時所不可或缺的能力，Bachman與Palmer(1996)則這它們視為一種策略的能力(strategic competence),

雙語論在討論到個人層次的時候，有兩個互相對立的觀點，它們分別是以單語觀的雙語論以及全面的雙語論。

單語觀的雙語論也有人稱為「片斷式」(fractional)的雙語論，這樣的論點認為雙語者就是「兩個單語者所合成的一個人」。在這樣的論點下，「單語」才是「正常」的、「純淨」的，以台灣為例，即便在社會上存在以華語為第二語言的雙語者，這些雙語者仍會被要求以同華語母語者的標準去要求對於華語的閱讀或成就測驗。如果這些雙語者的華語無法同母語者的華語，那就要求他們的兩個語言都能達到熟練的程度，特別是他們的華語。當這些人的華語無法達到熟練的程度時，他們可能被視為弱勢。在台灣，新移民、新移民之子、未受過國民義務教育的皇民或少數語言的繼承者，就會被要求去參加識字班或體制外的語言課程。

相對於單語觀的雙語論，另一個對立的觀點就是全面的雙語論。全面的雙語論再認為雙語者是兩個單語者的總合，而認為一個雙語者，同一個華語單語者或者一個英語單語者一樣，都有它獨特的一面。如果一個華語單語者是短跑的選手、一個英語單語者是跳高的選手，那華語英語雙語者可能是跨欄的選手。要求跨欄的選手去和短跑選手比短跑或跳高的選手比跳高，是一個不公平的要求。全面的雙語論認為，即便雙語者和雙語者自己比較都不應該存在。雙語者的語言使用可能在任何情境下，某些情境下用某個語言，甚至混雜著使用兩個語言都有可能。全面的雙語論是理想，往往在現實條件下無法實現，尤其面對人力需求市場的挑戰時。

 當我們把實施語言考試的人，放在政治的脈絡下，作為一個政治的實體去思考的時候，我們可以把這樣子思考的角度作稱為「批判性語言測驗」(critical language testing) (Shohamy, 1997, 2001, 2006)。

「批判性語言測驗」主要問的問題包括「議題」和「誰的知識」：

測驗是測誰所關心的議題？不論是明文或隱藏的。透過測驗傳遞了什麼樣的政治或教育意涵？實施語言考試的人要自問，自己想創造一個什麼樣的社會語言願景？例如，語言考試要滿足既有的課程、流利級目標，或都仍有其它隱藏的目的？

 測驗的知識是屬於已經確立、相對穩固的知識或者仍在辯證、尋求進行一步研究的知識？語言測驗的成績對於受試者而言有什麼樣的意義？受試者如此使用這個成績？

「測驗」變成假客觀之名，滲透主觀權力到每個受試者身上的工具。社會的知識建立在社會大眾對於測驗結果的恐懼和信任。測驗滲透了實施考試的人的主觀控制，並將非主流的人排除在外。於是，「測驗」也變成由少數人控制的工具。出題的人和教學的人如果是同一個的話，「測驗」就難免會淪為政治的工具。

常模參照考試(norm-referenced test)和標準參照考試(criterion-refrenced test)：

常模參照考在解釋個別評量結果時，所參考的對象是以該樣本團體的平均數為標準，依其在團體中所占的相對位置來解釋個別評量結果的教學評量方式 。這種評量的內涵，即是在比較個人得分和他人得分之間的高低。常模參照評量的目的，旨在區分學生彼此間的成就水準高低，以作為教育決策之用。

而標準參照考試於解釋個別評量結果時，所參考的對象是以教師在教學前即已事先設定好的效標為依據，依其是否達到這項標準(達成者即為學習「精熟」，未達成者即為學習「非精熟」)來解釋個別評量結果的教學評量方式。標準參照考試的目的，旨在找出學生已經學會和尚未學會的原因或困難所在，以幫助教師改進教學和學生改進學習。

語言能力(language competence)和語言表現(language performance)：

「語言能力」，根據杭士基(Chomsky)的說法，是語言的心理表徵，屬於內隱的、非外顯的心智系統。

「語言表現」，則是「語言能力」外顯的證據。藉由觀察人們對於語言的理解和產出，以推論在人們在進行語言表現的時候存在語言能力。

雙語者在哪裡？傳統的定義為凡能夠像母語者一樣使用著兩種以上語言的人就是雙語者，這是較嚴格的定義，大概也是所有雙語者想達到的極致；另外一個極端則是初初開學學習第二個語言的人，即使他只像觀光客一樣，只會一些打招呼的片語，他仍然是雙語者。雙語者的範圍是如此廣泛，以致於社會上很難存在一個合適的標準去評量雙語者的語言能力。
我今天在台灣大學學生第一活動中心的餐廳吃晚餐，有一個使用電動輪椅的身障人士在尋找餐桌。台大一活的餐桌旁的椅子是可以活動的，所以這個身障人士駛著自己的電動輪椅，先把餐桌旁的椅子移開，然後才能把自己的餐點放在餐桌上享用。我發現之後，我只是舉手之勞地協助這個身障人士將椅子挪開，以方便就餐。對於身障人士而言，畢竟移動椅子比移動身子容易得多。這個身障人士覺得很過意不去地一直向我說「不好意思。」我仔細思考這個過程，我才應該向這個身障人士說「不好意思。」我感到不好意思，台灣第一學府的餐廳規劃，居然讓身障人士必須費力地挪動椅子才能吃上一頓飯。這還不包括這個身障人士從點餐、取餐到能夠就餐的過程。

某個程度來說，雙語者在社會上，面臨著和身障人士相似的處境。這個社會的所有評量似乎是為了單語者所設計。以台灣社會為例，從國小開始，所有學科的評量都是以華語作為標準語言，舉凡數學、社會、自然…等。為了滿足每個學科的要求，學習華語就是必要之惡。但是對於華語能力有限的雙語者而言，這就會產生不公平，因為他受限於語言的能力而使得我們無法真正知道他在學科上的表現。不過，台灣社會也不是全然罔顧語言能力有限的雙語者。隨著台灣新移民人口的增加，在汽機車駕照的考試裡頭，已經開設有華語、閩南語、英語、日語、客家話、越南語、泰語、印尼語、柬埔寨語九種語言，對於這些雙語者而言，他們可以不必受限於華語能力，而能表達駕車的能力。那在語言這個科目上，要求雙語者同母語者的標準總沒有問題了吧？這對於嚴格定義下的雙語者而言，單就語言(排除文學或語文)肯定沒問題，但還有其它只有有限的語言能力雙語者而言，那恐怕只能把母語者當成目標，也無法強求其達標了。

不過，聰明的人類仍能找到解決之道。既然雙語者包含最強如母語者到最弱如初學者那麼大的範圍，那我們把建立屬於雙語者的常模，凡想知道自己的語言能力在雙語者當中是落在什麼程度，就以此常模為標準，這樣就能夠持續進步，也不會落入只是和母語者比較的窠巢。在我看來，多益就是這樣的考試制度。全世界的雙語者，不論是日英雙語者、法英雙語者、韓英雙語者，都可以在多益考試中知道自己的英語能力在所有雙語者之中的位置。以人為本的社會，制度將會趨近不同人們的需求，我們期待台大的餐廳規劃能夠讓所有人可以很方便地用餐，也期待各種語言的考試和學習，以母語者為目標，而不是以母語者為標準。

有人問佛陀：「通過修行，最終得到了什麼？」佛陀知道眾生想要「得」，於是回答說：「我什麼都沒有得到。通過修行，我失去了許多東西。我失去憤怒、憂慮、悲觀和沮喪、失去焦慮不安、失去了自私自利和貪嗔痴三毒，失去了凡夫俗子的一切無知習氣障礙，也失去了對老和死亡的恐懼。」世間人常常將重點放在「得」，學習、讀書、工作，乃至於修行，都認為要得到什麼。同時，以「要得到什麼」的觀點去看待宗教。覺得宗教各種募款、行善的行為在於得到多少錢、多少物資。中台禪寺有許多出家人，這些出家人在家的時候，可能是律師、可能是會計師，如果這些出家人想要「得」的話，那大概也不會出家了。

《紅樓夢》第一回的跛腳道有個《好了歌》，它是這麼唱的：「世人都曉神仙好，唯有功名忘不了，古今將相在何方，荒塚一堆草沒了。世人都曉神仙好，只有金銀忘不了，終朝只恨聚無多，及到多時眼閉了。世人都曉神仙好，只有嬌妻忘不了，君生日日說恩情，君死又隨人去了。世人都曉神仙好，只有兒孫忘不了，癡心父母古來多，孝順兒孫誰見了。」我們忘不了功名、金銀、嬌妻、兒孫，但是我們有個目標「神仙」在那邊。在我們往目標前進的時候，我們如果能夠以清淨心、慈悲心、平等心作為依據的話，我們就更容易接近我們的目標。

布施是得到還是失去？一般來說，布施有三個主體，布施的人、接受布施的人以及布施的東西。以慈濟馳援海地震災為例，慈濟的師姊就是布施的人，海地震災的災民就是接受布施的人，大家發心的物資就是布施的東西。再以陳光標在紐約辦千人宴邀請流浪漢為例，陳光標是布施的人，紐約的流浪漢是接受布施的人，陳光標的財富就是布施的東西。陳光標在紐約的動作，被媒體評論為「撒錢」，而且有許多紐約的流浪漢斷然拒絕陳光標的布施。有些布施容易成就、有些布施不容易成就，布施的人、接受布施的人和布施的東西，缺少任何一個方面，這個布施都無法成就。我們可以從慈濟和陳光標的布施，學習好的、改進不好的。

關於布施的三個主體：布施的人、接受布施的人以及布施的東西，佛教有個「三輪體空」的觀念。「三輪」指的就是布施的人、接受布施的人以及布施的東西，「體空」就是不起執著布施之想，作自他俱空之觀。這些布施的人、接受布施的人和布施的東西明明都是真實存在的東西，怎麼會空？怎麼會不執著？1000塊新台幣，可以讓我吃好幾餐，我透過慈濟把它布施給海地的災民，怎麼能不執著？1000塊在我個人身上，頂多就是讓我每餐吃飽而已；1000塊透過慈濟，可以讓平常素昧平生的人解決當下的苦難。我又有什麼好執著的？當每個人都只想到自己的時候，社會上的每個人會變得自私；當每個人把心量放大的時候，社會良善的力量就會提升。布施的人、接受布施的人以及布施的東西都不會永久存在，把握每一個能夠布施的機會，就是一種修行。

以前有個迦旃延尊者，在河邊看到一個貧窮的老太太，這個老婦衣不蔽體，食不果腹，年老憔悴痛苦，想早點死去又死不了。老太太看到迦旃延便問：「尊者！我已經年老體弱，一直在做沉重的苦活，再加上貧窮，吃不飽，穿不暖，想死也死不了，我好難過。」迦旃延說：「你這樣貧窮，為什麼不把貧窮賣出去呢？」老母說：「貧窮哪裡可以賣？又有誰願意買貧窮呢？」迦旃延尊者教老婦布施，讓老婦用清淨的水布施。老婦是布施的人，迦旃延是接受布施的人，清淨的水就是布施的東西。迦旃延是如此給予一個貧窮老太太布施的機會，也教導老太太受持齋戒、守護心念，後來老太太死後升到忉利天，也使得老太太脫離貧窮開始修行。我們不見得能夠遇到迦旃延尊者，但是我們可以成為一個布施的人，把握任何機會布施我們的東西。

布施給僧眾是可以使布施的東西發揮最大效用的作為。無數劫前，有一位比丘與一位沙彌住在一起修行用功。師父愛徒心切，要求非常嚴格，托缽之外的時間，規定弟子一律精進用功，背誦經典。這位沙彌原本就很喜歡誦經，只是苦於飲食等資具不足，必須外出托缽。有個長者知道之後，就誠懇地告訴這位沙彌：「您不要再難過了，以後請您每天到我家來接受供養，您就能有更多的時間專心用功。」長者是布施的人，沙彌是接受布施的人，供養的東西就是布施的東西。沙彌在不需要擔心飲食的缺乏下，就可以專心用功地讀書。這個沙彌就是後來的釋迦牟尼佛，長者就是後來的阿難。因為長者的心是希望沙彌能夠專心讀經，於是就感得阿難多聞第一，能夠記下所有佛陀所說的教法的果報。可以想見，我們供養僧眾的心，是希望僧眾可以在世間常轉法輪，那我們也就可以生生世世有機會能夠聽經聞法，砥礪修行。

「波羅蜜」是翻譯自梵語的詞，意思是「到彼岸」。有「彼岸」，那肯定也有「此岸」，此岸是哪裡？我們又要通往哪個的「彼岸」呢？此岸即我們所在的地方，這個地方充滿煩惱、是生死流轉的；彼岸則是我們可以作為目標、嚮往的地方，那裡沒有煩惱、憂愁，是一個清淨的地方。心中沒有煩惱，就是清淨；要化除心中的煩惱，就可以使用六波羅蜜。

眾煩惱中，「慳貪」最容易被我們察覺。我們會貪財、貪色、貪名、貪吃、貪睡…等。因為我們不願意和其他人分享我們所擁有的資源，所以我們的心就會煩惱。為了讓心不因為慳貪而煩惱，我們可以用「布施」到彼岸去。

曾經一人向世尊訴苦：「我不管做什麼事都會失敗，這是為什麼？」世尊回答說：「因為你從來都不佈施！」那人又接著回答說：「但我是一個一無所有的窮人！我要怎麼佈施呢？」世尊於是向這個人開示了即使沒有有形的財富，也可以給人的七種佈施！這七種佈施分別為：和顏施、言施、心施、眼施、身施、座施、察施。

和顏施指的是對於別人給予和顏悅色的佈施；言施則是向人說好話，存好心做好事做好人說好話，並勉人切實力行；心施則是為對方設想的心，體貼眾生的心；眼施則用慈愛和氣的眼神看人；身施則身體力行幫助別人；座施即讓座給需要的人；察施更高一層，不用問對方就能察覺對方的心，並給予相對其所需的方便的佈施。這七種佈施是即便一個一無所有的窮人都能夠做到。

當我們不再是一無所有的窮人，而是擁有有形的財富時，例如：田宅、金錢、寶物等外財，我們也可以進行外財施。以前有一個巫師，巫師臨終前分別給三個兒子一件寶物。給大兒子的是一面鏡子，鏡子可以讓他看到世界上任何地方發生的事情；給二兒子的是一張飛毯，它能載人隨心所欲的到任何想要去的地方；給小兒子的是一顆蘋果，它能治好任何的疾病。有一天，當大兒子在鏡子的前面，看世界上各地發生的事情時，他發現王宮裡的公主生病了，而且醫生都束手無策。於是國王滿臉憂愁的宣佈：「只要有人能治好公主的病，就把公主許配給他。」大兒子知道了這件事，立刻把兩位弟弟找來，三人商量決定要到王宮去解救生病的公主。於是他們三人就坐上老二的魔毯，立刻就飛到了皇宮晉見國王和公主。說明來意後，小弟弟拿出蘋果送給公主吃，結果公主的病很快就痊癒了。

國王是一個信守諾言的人，他要把公主許配給醫好公主的人。但是他開始煩惱了，國王想，如果沒有大兒子的寶鏡，他們不知道公主病了；如果沒有二兒子的飛毯，他們沒辦法及時趕來醫治公主；如果沒有三兒子的蘋果，公主的病也沒辦法醫好。所以，他不知道要把公主嫁給三兄弟中的那一位。有智慧的公主就告訴國王說：「當然是嫁給小弟囉。大哥的鏡子和二哥的飛毯都還在，小弟的蘋果在吃了之後就已經消失了。」大哥、二哥佈施時間、體力去給治病當然功不唐捐，而小弟進一步將有形的財物佈施出去的情操最得公主的心。

不論是哪一種佈施都需要練習，習慣成自然，布施就會成為一個自動化的行為了。

葉丙成教授近日撰文講了一個難過的女孩的故事。這個難過的女孩原先很喜歡到學校去上課，因為學校的老師使用的不是傳統的單向講述，而是讓學生以小組協同學習的方式，一起學習、一起討論、一起互教，小女孩相當享受這樣子的教學，而且學得比以前有成就。然而，新學期開始之後，老師又調整回原先傳統的授課方法，因為老師遭到家長的投訴。投訴家長的主要理由是自己的小孩數學比較好，和其它小孩子一起學習的話，自己小孩要花時間去教其它人。

我們可以試著用「佈施」這個方法來解決這個家長的煩惱。自己的小孩子數學很好，和其它小孩子一起學習的話，自己的小孩可以佈施時間給其它小孩子。這麼做的話，自己的小孩子又能得到什麼呢？這個數學能力比較好的小孩可以在小組協同的學習中學習合作、領導。如果這個家長能夠這麼思惟的話，煩惱就不覆存在，清淨就會漸漸現前了。

在以前，若有人問我：「你信佛嗎？」我會回答說：「我學佛，我不信佛。」學佛的所作、所為，學佛的身、口、意三業。「信」有一種不經思考、沒經大腦的感覺，「迷信」就是一個好例子。按見燈大和尚所說，迷信有兩種：「迷迷糊糊地相信」和「迷迷糊糊地不相信」，不管前者或後者，只要和「信」扯上關係，就感覺沒有好事、就是俗氣。

儘管我們學佛，但是我們很難變成另一個世尊，就算用複製羊的技術，做出另一個悉達多太子，因緣不一樣、條件不一樣也不會有另外一個釋迦如來。重點是你無法複製釋迦如來的佛性。雖然無法複製佛性，但是我們聽過釋迦如來在夜睹明星成道時說過：「奇哉！奇哉！一切眾生皆有如來智慧德相，但以妄想執著而不能證得。」我們學佛把同樣的一句話重覆一次，但我們不一定相信佛所說的話。「教者，佛之口」，我們學佛講話，卻不一定相信佛講的話。所以我們只敢說「學佛」。

禪七是一個將學佛變成信佛的好機會、好實驗。

這是科學的時代，我們也是一個受科學教育的世代，本人也自認為是個科學的信受奉持者。對於一個自許為科學人而言，隨隨便便就相信，那就是第一種迷信：迷迷糊糊地相信；但如果隨隨便便就不相信，那也是迷信：迷迷糊糊地不相信，簡稱鐵齒。驗證「一切眾生皆有如來智慧德相，但以妄想執著而不能證得」，可以透過靜坐。

平常出坡作務學習「假觀善」、證到真空學習「真空善」，在靜坐時不執著過去假有，也不執著真空，保持沒有妄想、沒有執著、沒有貪、嗔、痴、慢、疑、邪想，就是學習「中道第一善」。禪七開始幾天，妄想紛飛，像阿飄那樣飄呀飄，先從「數息觀」或「觀息」。能觀之心，清楚明白；所觀之境，了了分明。這仍有能觀之心和所觀之境，仍有能所。進一步可以學習中道實相觀。靜坐時就是一念不生；作務時就是萬善圓彰。如來智慧德相，就是這樣真空妙有。這些是理入。

禪七就是事修。說得簡單，作起來很難。我就是想要一念不生，可是腿會痛、會麻。但是偶爾的、短暫的沒有妄想、沒有執著、沒有貪、嗔、痴、慢、疑、邪想，這是可以有所體悟的。只是對我這個凡夫而言，時時刻刻地沒有妄想、沒有執著、沒有貪、嗔、痴、慢、疑、邪想，這是一件多麼難的事呀！啊！我就是業障重啊！就是業障重才所以現在感得人身。所以我要學佛。過去學佛所說，禪七之後，信佛所說。然後堅住正念、隨順覺性。相信佛所說「一切眾生皆有如來智慧德相，但以妄想執著而不能證得」，簡稱「信佛」。

以上是在下從學佛到信佛的心路歷程。

五祖大師慈悲為懷，同時把所有弟子都視為平等，所以把同一份作業派給僧團裡頭所有的弟子去做，沒有褊袒任何一個弟子。作業是以「本心般若之性」為題去寫個偈子，寫完之後交給五祖批改，如果能夠了解這個「本心般若之性」的人，就可以把衣缽傳給他，並接續五祖之後成為六代祖師。雖然每個弟子都聽收到同樣的作業，但大多數的弟子都有以下習性：一、懶惰、妄自菲薄，覺得這個作業是有開悟的人才能完成的，於是一點努力都不願意嘗試；二、對自己沒有信心，而錯失良機，錯失讓師父為自己訂正修行方向的機會；三、執著名相，認為唯有「大師兄」能夠接下衣缽。眾人的大師兄神秀大師就在這樣的情況下，思量出一「偈」。偈子完成後，也沒有馬上送給五祖批改，而是又再思量了許多作業以外的妄想。最終，總算把作業呈出去了。

神秀大師怎麼把偈子呈出去的呢？五祖大師的堂前原先有個畫壁，要請盧珍來這壁上作畫，盧珍大概就像張大千一樣，是當代的大師。神秀大師把自己的作業寫到畫壁上，這著名的偈子就是我們耳熟能詳的「身是菩提樹，心如明鏡台，時時勤拂拭，勿使惹塵埃。」但是沒有署名、沒有落款。把偈子交出去之後，一直想五祖大師會怎麼回應這個作業。隔天天亮，五祖大師要再和盧珍討論畫壁上的事宜時，發現這個偈子便對盧珍說：「畫壁上就暫且先不要再更動了！麻煩盧珍遠道而來真是不好意思。壁上的偈子就留給弟子們去背誦，多背誦就有多利益。」接著五祖又另外找時間約談了神秀大師，私底下和神秀大師確認作偈者為誰。

五祖大師可謂善護念弟子、善護念神秀大師。首先，五祖大師要每個弟子都作偈，這是第一個善護念；接著五祖大師知道神秀大師作偈，也裡知道神秀大師在門人心中的位置，公開地表揚了偈子，還要門人誦持；另一方面，另找時間和神秀大師小參，提供修行建議，這是第二個善護念。人們常常想知道自己對於心性的體悟為何時，需要大善知識提供建議，五祖大師是一路走過來的人，自然能夠對於後人把一路上的風景給清楚描述。神秀大師如此渴求五祖大師認可，也就可以理解。