測量二語學習者的詞語知識時，我們是想知道什麼？

測量人們的詞語知識時，我們會關心兩個事情：一、某個特定的字是否為學習者所熟悉；二、對於詞語背後系統性的規律是否有意識(Nation, 2013) 。舉例來說，要求學習者去拼出agree、balloon和practice的時候，我們可能關心學習者是否能拼出這三個詞語；但是我們也可能測試學習者swimming、occurrence或spinner，這時候可能想知道的是學習者是否知道兩個子音可以接連出現的規律。若要知道隱藏在詞語背後的規律，則必須對於材料有很好的控制。對於詞語背後的規律的測驗是非常缺乏的。

References

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CLIL下的教材和活動任務如何評估？

理想中的CLIL學程可以從教材設計或活動任務設計中看出端倪，因此教材和活動任務也是很重要的證據之一。一個好的CLIL學程對於是由老師引導(teacher-directed)或學生為中心(student-centred)並沒有任何一定要遵循的要求。提供鷹架式地支持(scaffolding)是CLIL很重要的一環，特別是學習者的語言尚末全面發展前。

Westhoff (2004) 和De Graaff,Jan Koopman,Anikina and Westhoff (2007) 認為可以利用連結主義(connectionism)作為檢視CLIL的教材和活動任務的原則。如果某個CLIL的學程，使用符合連結主義幫助學習的活動，例如：網路探究(WebQuest，亦作Internet Quest)(Coyle,Hood & Marsh, 2010c) ，此學程就能使學習者受益。

以連結主義作為分析教材或活動的框架是能夠有結構式地去探索課程教材和活動。

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CLIL下的學習過程如何評估？

「學習」如何在CLIL的學程下發生？我們需要從學習過程(process)的證據來評估。在課堂中，小組活動時的會話如果能夠轉寫成逐字稿，這對於不了解CLIL的人來說，就有一個認識CLIL的視窗。或者，利用Coyle,Hood and Marsh (2010b) 建議的LOCIT(Lesson Observation and Critical Incident Technique)的方式，將課堂上學習發生的時刻剪輯成不到15分鐘的影片，和學生、和同儕一起分析、探討，也是可以評估學程能夠對於學習過程產生的影響。

目前，評估CLIL學習過程的研究多集中於語言方面(Dalton-Puffer & Nikula, 2006) 。而(Airey, 2009) 嘗試將以內容為基礎的前提下和語言表現連結，他測量學習者在科學領域的演講速度和句子長度。

在評估學程中學習過程的影響時，可以從語言的角度來評估，這時焦點可能是語言的功能、句法或語法能力；也可以從使用語言在處理概念或者是否其是否展現理解來看；更甚者，從小組中，彼此協商的過程，語義和文本如何被建構，也是一個評估的角度。

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CLIL對於學習者和老師的動機有什麼影響？

有較高的動機，就可以使學習者有更深入、專注的學習，當然，最重要的是確保其在目標語言的學習感就。因此，提供情感方面的證據，也是CLIL讓自己可以被社會接收的方式。透過大規模的問卷或焦點團體訪談都可以得到這樣的證據。

Hood (2006) 訪談第一年和第二年參加CLIL學程的學生，結論第一年參加學程的學生抗拒者有之、期待者有之、懷疑者也有之，第二年參加學程的學生則多是正面的評價。Marsh et al. (2008) 的研究中則顯示，CLIL下學習的學生存在工具性動機(instrumental motivation)，這讓學習者更願意去國外進行交換且認為拓展了視野。Campo,Grisaleña and Alonso (2007) 發現，在CLIL學程下的學生，女性比男性有更高的動機。Lasagabaster and Sierra (2009) 也發現，有CLIL經驗的女性比起男性，也對其它語言更感興趣。

Dalton-Puffer,Hüttner,Schindelegger and Smit (2009) 評估在職業學校下CLIL的動機證據，問卷結果發現在曾經參加過CLIL的學生中表示：在外語的環境下工作，可能在內容的深度上會被犧牲。但是，學生都認為自己的語言能力比起非CLIL學習的學習者好。值得一提的是，當CLIL下的學科老師的語言能力沒那麼完全的時候，學習者會投入更多努力以確保最終可以完成工作。

然而，yassin2009在馬來西亞的脈絡下也發現，英語能力比較差的學生在看CLIL的時候，就有較負面的觀點。

另外，Woodfield and Neofitou (2006) 也從教室的氣氛(classroom climate)和選課人數來評估CLIL學程對學習者情感的影響。

除了學習者的以外，教師也會受到CLIL的影響。在CLIL下，一個老師不是語言專業的老師(語言老師)，就是內容專業的老師(學科老師)，很少老師能夠同時擁有語言和內容專業。因此，在CLIL的場閾下，老師會帶著焦慮去提升教學實踐(不論主動或被動)(Moate, 2011) 。例如上課時，教師應該提出什麼樣的問題就會很有挑戰。

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CLIL產生對於語言學習有什麼樣的影響？它只適合程度較好的學生嗎？

大多數評估CLIL學程中，學習者的表現仍多集中在語言的表現。Lasagabaster (2008) 比較了雙語者(在CLIL下學習)和非雙語者(在非CLIL下學習)在標準化測驗下(Cambridge ESOL)下的表現。雙語者本來就有天份和動機，在語言表現(接收技能和產出技能)上比較好是不證自明，但是Lasagabaster (2008) 的研究發現，在非CLIL下的學習者，其學習表現會因為性別和社經地位產生差異；但在CLIL下的學習者，則沒有這樣子的差異。這似乎說明，CLIL是可以跨越性別和社經地位，一體適用的教育取徑。 Ruiz de Zarobe (2008) 比較產出的種類和數量的比例(type/tokens ratio)也是CLIL組的表現較好。

Woodfield and Neofitou (2006) 未出版的學程評估中，則對於語言和內容的表現都進行了評估。同樣透過標準化測驗，在同一個世代中，原本被認為外語學習成是較差的女孩中，有200個女孩比預期的時間更早就達到應有的外語水平；其對於學科內容(地理)的掌握也跟著進步。

由這些證據顯示，CLIL似乎是個可以一體適用的教育取徑。

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我們可以從哪些證據來評估CLIL的影響？

CLIL(content and language integrated learning，內容和語言整合學習)是一平衡內容和語言兩個方面的教育取徑，透過標的語作為媒介，使內容和語言可以同時被學習。馬來西亞的教育中，使用英語學習數學和科學就是這樣子取徑的例子。如果這樣子的教育取徑不是作為眾多語言教學方法之一，而是被持續、長久地運用在某個學程下，這對於學習者、教師、教材或活動任務，會有什麼樣的影響？

Coyle,Hood and Marsh (2010a) 認為，我們可以從四種證據來評估CLIL產生的影響，它們分別是：學習者的表現、情感、學習過程以及教學材料和任務。

不論什麼樣的學程，一定要有學生存在；而學程存在的目的，也就是為了服務學生，讓學生有別於參加學程前的表現；因此，學習者的表現是不管什麼樣的學程給自己建立地位都必須提出的證據。可以提出什麼樣的證據呢？透過標準化的測驗下，證明學習者的表現並沒有遜於非CLIL的學習者；如果沒有標準化的測驗，退而求其次，以老師或學校為主的測量也勉強可以接受。另外一種不透過統計測量的方式，則是以自陳(portfolio)的方式，由老師或學生說明學習者的表現。

有較高的動機，就可以使學習者有更深入、專注的學習，當然，最重要的是確保其在目標語言的學習感就。因此，提供情感方面的證據，也是CLIL讓自己可以被社會接收的方式。透過大規模的問卷或焦點團體訪談都可以得到這樣的證據。

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將內容和語言整合學習(CLIL)實踐於華語短期班

CLIL(content and language integrated learning，內容和語言整合學習)是一平衡內容和語言兩個方面的教育取徑，透過標的語作為媒介，使內容和語言可以同時被學習。馬來西亞的教育中，使用英語學習數學和科學就是這樣子取徑的例子。

躬逢其盛，在台灣推行「新南向政策」的時候，我參加了由台灣的學校在泰國辦理的華語短期班。這個華語短期班歷時五天，由來自台灣的老師對泰國學習華語作為第二語言的學生進行授課。授課內容包括：台灣的經濟與政治、台灣的文化與社會、台灣的佛教發展、華語作為第二語言以及台灣美食烹飪。台灣美食烹飪和台灣的經濟與政治兩項課程的老師，在台灣就是相對應專業的老師，在CLIL裡頭，就是學科的老師(內容)。而其餘課程，包括台灣的文化與社會、台灣的佛教發展、華語作為第二語言則是由語言老師負責(語言)。

台灣的文化與社會課程中，負責的老師邀請精通華語和泰語的泰國人協助課程的進行，以確保學生可以獲取相對應的內容。

我負責其餘課程，剛接觸CLIL的我，正好有個能夠提槍上陣的機會，我怎麼能放棄這個大好機會。CLIL之所以不被人們所使用，可能和它的要求較苛有關，教師必須同時熟悉「語言」和「內容」兩個部分才行。對於我，作為一個語言教師而言，我可能是兩個都不熟悉。我不喜歡高高在上，好為人師的樣子，所以我不喜歡當一個語言老師(我可能不熟悉「語言」)。雖然我是一個佛教徒，但是我不一定了解台灣佛教的發展(我也可能不熟悉「內容」)。然而，我是華語文教學系的博士生，華語作為第二語言就是我應該熟悉的內容，如果這都不熟悉那就不要畢業了(這個「內容」我可能熟悉)！

其它的老師還有不少同學認為我講話太快了，有些內容即便是母語者也需要花力氣才能理解。最後一堂課結束後，在回辦公室的路上，正巧遇到一個參加課程的同學，我問她：「剛剛上課可以嗎？」，她也如同其它人的回答說：「老師講話很快。」，但她又接著說：「可是我知道老師的意思。」這不讓人覺得很興奮嗎？不過，我想這可能只限於參加華語作為第二語言那門課的學生，因為那堂課的同學參與討論也比較積極(也有可能是那堂課的同學第一次參加我的課，有一點兒新鮮感)。參加台灣佛教的發展那堂課的同學，我還真不知道他們的反應是怎麼樣，原因眾多：一、這群同學就是我每週固定會碰面六個小時的同學；二、台灣佛教的發展不是我熟悉的內容，所以我就會更緊張，語速就會更快(內容)；三、沒有安排任何討論的環節，老師們列席，同學們聽我講，我也耍不了寶。我們可以想像，如果單獨由語言老師來負責學科內容，要撐起CLIL的取徑應該是很不容易的。至於學科老師，對於這樣子的學習有什麼評價，目前尚沒有機會得知。

將「語言」和「內容」放在一起學習，肯定要花更多的時間；不過，也因為「語言」和「內容」是放在一起學習，老師應該兩邊都照顧到，如果只有「語言」而沒有「內容」，那語言就變成考試的學科；如果只有「內容」沒有「語言」，學生可能完全無法理解內容，只是老師自說自話。因此，我們也不必要求所有學生對於「語言」和「內容」的學習是一致的，有些人學到語言多一些，有些人學到內容多一些，這不是老師單方面能夠決定的。

我們說學會一個詞，是能夠聽/看得懂一個詞？或者還包括會說/寫一個詞？這兩者有什麼關係？(Nation, 2013)

當我們說一個二語學習者「學會一個詞語」時，它可能指的是很多可能。這取決於我們認為「詞語知識」的構念為何！一個簡單地分類是依據語言傳遞的方向分為可以接受、理解的被動性詞彙(passive vocabulary)知識，以及能夠產出「主動性詞彙」(active vocabulary)。Laufer (1998)比較三種詞彙知識：被動性詞彙(passive)、控制下的主動性詞彙(controlled active)以及自由的主動性詞彙(free active)，三種知識分別以不同的測驗形式進行。在16歲大的學習者身上發現，被動性詞彙都是會多於主動性詞彙，而且隨著年紀越大，被動性和主動性詞彙的差距會越來越大。


Laufer and Paribakht (1998)另一個研究，使用了同樣的三個測驗，比較了英語作為二語和英語作為外語的學習者的情況，發現被動性詞彙和主動性詞彙是存在相關的(二語：0.72；外語：0.89)。

Waring (1997)則比較了被動性詞彙和控制下的主動性詞彙在有較高詞彙量和較少詞彙量學習者身上的情況。他發現隨著在被動性詞彙總是大於主動性詞彙，而且隨著被動性詞彙的增加，它會和主動性詞彙的差距會越來越大。從被動性詞彙和主動性相對的比值來看，詞彙量多的學習者和詞彙量少的學習者並沒有差別。

Laufer (1998)發現英語作為二語和外語的兩群學習者在詞彙的發展上有不一樣的軌跡。對於英語作為外語的學習者而言，他們的被動性和主動性詞彙比較接近，Laufer (1998)認為可能和對於專注於語言形式(language-focused)的教學有關。

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我們可不可以直接將第二語言習得的研究成果應用在華語教學上？

 1980年代末期，測量第二語言學習者的語言表現(口語和書面的產出)有了三個方面：複雜度、準確度以及流暢度(complexity, accuracy, and fluency, CAF)(Skehan, 2009)。複雜度指的是從屬子句的數量，如果計算T- Unit(minimum terminable unit，最小可斷單位)的話，數量越多，則複雜度越高。準確度則指的是正確使用語言、沒有錯誤的比例。流暢度則是在實際使用語言的時候，不會有任何不必要的猶豫、停頓，它同樣可以由T- Unit或子句的長度來呈現(Skehan, 2009)。這個雖然說是第二語言語言表現的測量，但對於華語作為第二語言來說，可能不能完全套用。

Yuan (2009) 認為在測量華語學習者口語產出的時候，在準備度和流暢度可以參考既有的研究，但是複雜度上稍稍需要調整。她認為除了看從屬子句的數量外，還應該加上詞彙的複雜度：測量學習者華語的複雜度應該看其在字(tokens)的數量、類別(types)、HSK1級的詞語比例、HSK2級的詞語比例以及專有名詞(地點名稱或專指名稱等)。

目前，以華語為主的第二語言習得研究仍以認知取向為大宗(Ke, 2012) ，倘若要使第二語言習得理論對於華語教學有所啟發的話，可能還是從社會文化取向著手(Zhang, 2016) 。

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泰國怎麼確保高等教育的品質是持續進步？系所評鑑可能是方法

今年(2017年)，教育部宣布未來大學的系所評鑑，往停辦的方向規劃，讓系所評鑑從「依法辦理」到「依需要辦理」，系所評鑑可能不再由教育部發起，而是由大學自主決定是不是進行。對於我這樣的無名小卒，是很少有機會能夠體會系所評鑑的，頂多也就是在系所要參加評鑑的時候，擔任臨時工讀生，幫忙整理文件。大概可以片面從老師們、助教們的口中體會到，這是需要很多紙上功夫的工作。當系所評鑑變成文件的準備，那就很容易流於形式。我有幸在泰國擔任華語老師的時候，參與了一次泰國的系所評鑑，我才知道系所評鑑對於大學而言是多麼重要的過程。

系所評鑑在泰國叫「檢查QA」，Q應該是Quality，A可能是Accreditation、Assessment或Assurance，我沒去問，反正「檢查QA」就是系所評鑑。我無法也沒有能力參與文件的準備，但是我想總是會有一些項目，例如：教師的論文發表、學生的就業表現…等。這個當然必須很細心的準備。但是，這並不是全貌。大多數人對於系所評鑑的印象應該也就是這個部分。

在泰國的系所評鑑有一個環節是由評鑑委員向僱用畢業生的企業主和在學生進行訪談。敝校是以建教合作聞名的大學，所有學生在畢業前，至少會到三個不同的企業進行實習。評鑑委員向企業主訪談的時候，有幾個系上的老師也坐著旁聽。企業主認為如果到該公司實習的學生是三、四年級的，華語能力就足以應付來自華語圈的遊客；但是如果是一、二年級的，能力上可能不夠。還有一個出乎意料的評價就是，企業主認為學生的「泰語」能力要加強。

系所評鑑的功能不只是在使系所進步，它也可以讓企業知道系所為了讓學生可以進入職場的困難和為此所做的努力。評鑑委員問企業主說：「有那麼多學生到貴單位實習，那現在在貴單位工作的有幾位？」。企業主回答：「一位都沒有。」評鑑委員開玩笑地說：「是不是薪水太少？假期太少？」一方面，學校要為進入職場的學生做好最好的準備；另一方面，企業也應該提出能夠吸引人才的環境。如果評鑑委員問這些問題的時候，沒有學生、沒有老師一起旁聽的話，可能效果就不會那麼好。我想這也是系所評鑑之所以對於學校、對於社會能夠起作用的地方。

評鑑委員也要問問在學生在系上學習的情況。在這個情況下，老師該不該旁聽呢？認為不該旁聽的一派的思維是這樣的：如果老師在場，學生有所顧忌而不敢說出心裡的想法；認為可以旁聽的思維(評鑑委員主席)可能是這樣：學生講的，老師聽了可以反省、檢討、改進，這也促進兩造的交流。每個老師各有考量，我是遵從評鑑委員的說法，就繼續旁聽了。學生代表一個來自高年級，一個是低年級，這樣也可以對比出兩個在學習上的改變。來自高年級的代表，已經去過中國留學一年，其認為在中國的語法教學很紮實，也建議學校可以在更低年級的時候加強語法的教學，而且在中國的時候發現同學們對於自己的華語不太有信心。不論來自高年級或低年級的學生代表都認為，課程學習的內容太多。有些問題，評鑑委員會先代為回應，例如針對課程內容太多，委員先反問學生：「如果課程內容太多，老師上課只上80%，剩下20%自己回家預習，然後下一次上課再利用15分鐘把前一次的20%快速地復習，你覺得如何？」接著，委員再問當場的老師因應課程內容太多的作法為何。「課程內容太多」幾乎是每一年評鑑都會遇到的問題。在我看來，學生並沒有因為老師在場而有所顧忌，評鑑委員給學生創造一個很舒服、很願意談話的氛圍。

學生離開之後，所有老師通通回到會議室，聆聽這次系務評鑑的結果。我認為評鑑委員在整個評鑑過程中扮演了很重要的角色。評鑑委員並不是企業主說什麼、在學生說什通通全盤接收。評鑑委員會站在為社會公益、教育的角度上，也讓企業主知道學校、學生的難處。當然，評鑑委員肯定是個教育家，與其說訪談學生，不如說和學生交流。學生當然要提出自己的看法、意見，但是評鑑委員也會提供方法、看法和學生交換。不論評鑑委員對企業主或學生，這都不是單向的獲取資訊，這是雙向的交流互動。系所評鑑的結果會寫到報告書，同時委員也當場宣佈給所有老師。評鑑委員也不過分干涉教學安排，比方說學生認為應該把語法放到低年級就教，但評鑑委員並不會把這個放到報告書上。我認為有兩種解釋：一、這個評鑑委員知道這個學生是從國小就開始學習華語，表現相對優異，這個並不一定能夠代表所有學生的表現；二、這個評鑑委員是外語教育的專家，從翻譯教學到溝通教學都已經轉向那麼多年了，先教語法不是主流。

我所記錄下來的只是冰山一角。還有許多關於「外人怎麼看這個學校？」、「家長怎麼看待這個學校？」「就讀後有什麼改變？」…等問題，透過評鑑委員、企業主或在學生的回答，都可以讓系所越來越進步。如果未來系所評鑑不是依法辦理，而是依需要辦理，可能只有想要進步的學校才會辦理系所評鑑吧！

知道嗎？以前泰國曾經參訪過台灣的評鑑中心。雖然不太清楚台灣的系所評鑑是怎麼一回事，不過對於泰國的系所評鑑大概是可以知道一點點皮毛了。