多媒體學習理論主要的發展來自隨機分派的實驗設計，在相同的多媒體刺激下，實驗組的刺激會伴隨著文字，而控制組則沒有文字(Mayer & Gallini, 1990)。早期的研究成果都支持在相同時間相同呈現的情況下，使用豐富的媒體科技有相當的優勢。Mayer在多媒體設計的認知理論，從文字和描述的使用，到Paivio (1991)雙碼的發現，後來又整合了Baddeley (1992)在工作記憶以及Sweller (1991)的認知負荷理論。雙碼理論稱人們處理影片、投影片或動畫時，和純粹聲音和口白是可以分開的。學習者可以將資訊和工作記憶進行合併，並將它儲存在長期記憶以利未來的存取。因為人們有限的短期和工作記憶，有限的增生認知資源需要被引導到關注於內在內容，而不應該被外在的設計所分心。

多媒體學習理論進一步探索在視覺和口白的雙重處理。多媒體學習理論定義了基本原則，並可以由以下三個關鍵想法來理解(Clark & Mayer, 2016)。基本上，將圖片和文字同時展示會比起只有展示文字時更有效率。其次，老師和教學設計者應該要盡可能地在多媒體簡報時去降低或排除外在認知負荷、不重要或令人分心的訊息。此外，要讓學習輔助更為有效，多媒體有更個人化的表現，例如使用客氣、非正式、聊天性的人聲來和視覺同時呈現。當我們想要有效地利用多媒體時，了解和應用上述這些概念是教學訊息設計非常重要的概念。

學習者進行認知處理時，其所擁有的短期或工作記憶是有限的。認知處理，或者認知本身，指的是學習者在面對新訊息時所採取的動作，或者根據該訊息調整其對世界的認識及行為。早期的研究認為進行認知處理的資源大學是在7加減2個單位的範圍(Miller, 1956)，當然對於工作記憶而言，這並不是完全沒有爭議的量化指標。不論如何，關於短期或工作記憶的侷限後續的研究即發展至認知負荷。從初學者和專家學習者的差別來看，許多研究工作發現較不精熟的學習者在解決問題的時候，往往早期會需要更多的認知資源(Sweller, 1988)。專家學生有先前的基模，可以從長期記憶拉取相關的訊息以解決問題。如果工作記憶有5到9個單位，基模只佔據1個單位，如此學習者就有更多餘裕去處理剩餘的工作和問題。新手學生通常未發展出基模，需要投入所有的認知資源去理解和解決問題。

隨著認知負荷理論的發展，後來而延伸出三個基本原則(Pass & Sweller, 2014)。認知負荷理論假設學習者的工作記憶資源有限，由於工作記憶的內容會在很短的時間內就消退，而長期記憶因為有基模，而能夠將資訊軌跡儲存，因此可以使用的資源就無限。認知負荷即學習者在面對增生認知資源、外在認知負荷和內在認知負荷時，工作記憶資源的能力(Sweller, Ayers, & Kalyuga, 2011)。外在認知負荷會使學習者對教學訊息設計分心，而造成專注力轉移、焦慮或混淆。內在認知負荷則是訊息本身的設計以及學科本身就存在的難點。內在認知負荷可以透過有策略地分段技巧、基模發展以及搭建鷹架加以解決和避免。增生認知資源會在學習者有外在認知負荷時產生，是學習者用來處理內在認知負荷的資源。教學設計者的目標即是使外在認知負荷最小化，並極大化增生認知資源以聚焦在內在認知負荷。

一些記錄與筆記，共Python初學者和自己回憶起步驟和順序：

Anaconda

Anaconda，這是在 Ubuntu上安裝的方法，可以在電腦裡創建和管理虛擬環境，讓不同版本的python各自於適合的環境下，共存於一部電腦。從創建、管理到刪除虛擬環境的作法，可以參考這一篇。

Spyder

Spyder是一個使用Python語言的整合開發環境(IDE)，長得像R Studio，可以在創建的虛擬環境安裝。

pip install spyder

Psychopy

PsychoPy是類似E-Prime的實驗任務程序，同樣可以安裝在獨立的虛擬環境。

pip install psychopy

安裝後，透過終端機，開啟所需要的環境後，鍵入欲開始的應用名稱，即會開啟應用。

Whisper

Whisper可以為音檔、影像檔提供字幕，操作方法見此。

語言使用者在進行溝通任務的時候，會讓自己專注於語言溝通活動，並採取溝通策略。許多語言溝通活動，例如：會話或回應，是具有互動性（interactive）的。也就是說語言使用者偶爾會是語言產出者（producers），偶爾會是語言接收者（receivers），而這通常發生於好幾回的往來。

 有些情況下，語言使用者是單純的接收者，例如：預先錄製的語音、廣播或書寫的文章，當這些內容被播送或發表時，產出者和接收者是彼此獨立，語言使用者不知道要對誰回應，也無法回應。這些情況通常指的是說、寫、聽或者閱讀文章。

 大多數的情況是，語言使用者是說透過說話或寫作來產出他的文本以傳達他的意思。也有一些情況是，他在二或多個人間無法直接溝通時，扮演溝通的管道（大多數是不同語言間，但並非絕對）。這個「傳達」（mediation）的過程，可能包含互動，也沒有不包含。

 大多數情況下，這些溝通活動是混合在一塊的。以學校的語言課為例，一個學習者必須聽老師的介紹、閱讀教科書（安靜閱讀或朗讀）、在小組或專案裡和同儕互動、寫作業或文章，甚至是在課程活動或幫助同學時進行傳達的溝通活動。

本段落節錄自《COMMON EUROPEAN FRAMEWORK OF REFERENCE FOR LANGUAGES: LEARNING, TEACHING, ASSESSMENT》第57頁，原文可見此。

「教學實踐研究計畫」和「科技部的計畫」有一些本質上的差異。前者是為了結果教學現場所遇到的問題，後者則是為了促進人類知識而提出的假設性問題。用生病來理解這兩者的差異的話，前者是已知生病而採用的藥方，後者則是想知道為什麼生病。因此，教學實踐研究計畫必須清楚、具體地描述教學上的問題。

教學上的問題可能有：學習成效、學習動機、教材不適用、課程過時、學用落差以及班級學生程度差齊等等…。而相對這些問題可能的回應方案，就周括各種教學法或教材的改良。例如：翻轉教室、合作/協同學習、專案/問題導向、遊戲化學習、現實生活融入學習或反饋教學等等。接著，伴隨著量化或質化的測驗工具來了解介入後的情況。最後，進行反思。其中，有三個地方是容易被忽略的：一、未將可能的方案進行討論；二、基準線的資料如何取得；三、成效指標如何測量。

舉例來說，教學現場的問題可能是原文教科書讓學習者無法了解學習內容，那可能的方案也許是利用圖像或BOPPPS（bridge-in, objective, pre-assessment, participatory learning, post-assessment, summary）去安排課程。又或者問題是教材的內容無法針對專業領域的學習者，可能的方案也許是提供相對專業領城的文章配合閱讀策略進行教學教學。又或者學生對於課程內容的參與不夠，因此利用翻轉教室或專案的方案以學生所熟悉的社群通訊管道進行課程延伸。也可能是因為線上課程的註冊高，但是合格率或完成率低，因此利用引起興趣的討論議題或有趣的影片引發學習興趣，再藉由後台數據作為測量工具來評估影響合格率和完成率的因子是哪些，甚或使用quiz on video也可以理解學生學習的情況。

教學實踐除了要有老師對於教學現場的問題的辨識，還考驗老師對於問題所提出解決方案的創意，同時也要有對於成效指標進行系統性的收集和分析。

 講者的影片和投殕片可以見這裡。

MUSIC IN TAIWAN、MUSIC OF TAIWAN、TAIWANESE MUSIC中文都是「台灣音樂」，也說明了幾個對於台灣音樂的不同理解和想像。流行音樂受到科技傳播的影響，存在往標準化的趨勢。在歐洲，透過「歌本」的方式，各地就出現演奏相同歌曲的現象，將一些現在大家耳熟能詳的音樂廣泛地在民間流通；近代，由於錄音技術的發展，不同地方的人都可以聽到相同的音樂。最流行的青蚵仔嫂可能會被當成「標準」，其它可能比較早或者比較沒那麼流行的就變成「變體」，甚至是「唱錯了」、「走音」。

流行的青蚵仔嫂：

 沒那麼流行的平埔調：

沒那麼流行的耕農歌：

 沒那麼流行的三聲無奈：

早期漢人的音樂有一些特徵，例如：支聲複音、依字行腔、度曲、編腔；後來，受到日本人的影響，引進了西方古典樂，學校開始上「唱歌」的課程，流行音樂發展所依賴的錄音技術也是由日本人帶到台灣。支聲複音、依字行腔、度曲、編腔等特徵可能和漢人南腔北調的使用不同語言但是相同的文字有關。

 支聲複音：一個旋徑各自表述
依字行腔（或者倚聲填詞）
度曲、編腔，不是「作曲」

澳洲的原住民有透過歌曲的方式，將過往祖先經過的道路記錄下來的情況「歌之徑」；台灣桃園復興部落的原住民也將十代的祖先遷徒的路線記錄，以歌曲記錄下來的情況。

沒有語言/文字/歌曲/紙張/筆/歌本/錄音設備/電腦前，人類都是依靠有限的記憶能力；隨著科技傳播的發明與革新，人類有限的記憶能力可以延長時間和空間。