📌 學數學的女孩：女性在數學領域的挑戰與成就

數學一直被視為男性主導的學科，但 張聖容 和 金芳蓉 這兩位傑出的女數學家打破了這種刻板印象。她們的求學旅程不僅挑戰了性別偏見，也證明了女性在數學研究中能夠發揮卓越的才能。

臺灣大學某一年的數學系，曾有來自臺灣各地女中的 11 位榜首 入學，她們組成讀書會，在求學路上相互扶持，其中許多人後來成為美國和臺灣的國家院士。這群女性的成功故事，不僅是個人奮鬥的結果，也反映了數學領域中的性別不平衡。

數學研究與實驗科學不同，不需要昂貴的設備或實驗室，「只要紙和筆就能進行數學研究。」這句話從女數學家的口中說出，既是一種鼓勵，也隱含了她們所面臨的挑戰——在資源相對有限的情況下，她們依然努力爭取在學術界的一席之地。

理想的學術環境應該是性別不影響專業選擇，而實際情況是，數學和理科領域仍然以男性為主。如果更多女性能夠投身數學研究，不僅能為社會帶來更多創新思維，也能讓學術人才的配置更加均衡。

📌 愛說話的男孩：李四端的媒體生涯與新聞變遷

新聞媒體的變化反映了一個時代的轉變。李四端 先生作為一位資深新聞從業人員，回顧了自己多年來的媒體生涯，並探討了新聞業如何受到科技發展與社會變遷的影響。

對於在新媒體時代成長的我們而言，許多過去的新聞事件已成為歷史的一部分。聆聽李四端先生的分享，能讓人更深入理解傳統新聞業的運作模式，以及與當前資訊爆炸時代的對比。如今，「新聞自由」與「新聞亂象」之間的界線變得模糊，單一因素已無法解釋新聞業的現狀。

現在，新聞的傳播速度大幅提升，資訊的取得變得更加容易。然而，這樣的便利性也帶來了新挑戰，例如 假新聞、媒體公信力下降 以及 閱聽人如何篩選訊息。面對資訊過載的時代，完全不看新聞可能過於極端，但培養媒體識讀能力，理解新聞工作者的角色與挑戰，才是更好的應對方式。

📌 人類思考的順序（ORID）：提升教學與討論的效率

ORID（Objective, Reflective, Interpretive, Decisional） 是一種引導思考與討論的框架，能夠幫助人們有系統地組織想法，廣泛應用於會議討論、課程設計與寫作。

ORID 的四個階段：

1. O（客觀 – Objective）：蒐集事實與數據，建立基礎認知。
2. R（反思 – Reflective）：思考情感與直覺的反應，強化個人感受。
3. I（詮釋 – Interpretive）：分析問題的深層意義，整理資訊與推論。
4. D（決策 – Decisional）：根據前面三個步驟，做出決策或行動方案。

在語言學習中，ORID 也能發揮重要作用。例如：

• 聽說教學法（Audio-lingual Method）：可直接跳到 D 階段，透過大量操練來強化語言輸出。
• 內容學習（Content-based Learning）：如果沒有經過 O 和 R 的階段，直接進入 I，則會讓學習過程變得抽象且難以理解。

此外，ORID 還能應用於會議討論、寫作靈感激發，甚至在需要快速整理想法時，也能成為有效的思維工具。

📌 人工智慧的未來：李琳山的語音研究

語音與文字 是人類文明發展的關鍵，而人工智慧（AI） 的進步，使機器能夠更好地理解與模仿人類的語言行為。李琳山院士 透過語音研究，深入探討語音訊號的處理方式，並為人工智慧的發展提供了新的視角。

語音是一種 週期性訊號，透過 傅立葉變換（Fourier Transform），可以將其分解為不同頻率的波形。這些訊號在時間軸上的變化，透過 頻譜圖（Spectrogram） 呈現，使電腦能夠分析人類語音的結構。

在人工智慧尚未成熟的時代，「工人的智慧」 曾扮演關鍵角色。例如，研究人員需要手動標記語音數據，以提高機器的學習能力。但隨著 計算能力的提升 與 數據規模的擴大，人工智慧的學習能力大幅提升，語音識別技術也變得更加精準。

未來，人工智慧的發展將依賴於：

• 更強的計算能力（硬體進步）
• 更大量的訓練數據（數據收集與標註）
• 更優化的演算法（深度學習與機器學習技術）

當電腦設備的計算速度更快，且數據資源更加豐富時，人工智慧的應用將不僅限於語音識別，也將進一步影響自動翻譯、智慧助理、人機互動等多個領域。

🚀 總結

本篇探討了四個不同領域的議題：

1. 學數學的女孩 —— 女性在數學領域的挑戰與成就
2. 愛說話的男孩 —— 李四端的新聞生涯與媒體變遷
3. 人類思考的順序（ORID） —— 思維模式如何提升教學與討論效率
4. 人工智慧的未來 —— 李琳山的語音研究與 AI 發展趨勢

無論是數學、新聞、思維模式，還是人工智慧，每個領域都在不斷發展。我們可以從這些故事與概念中學習，拓展自己的視野，理解不同學科的價值與挑戰。希望這篇文章能啟發你對這些議題的思考，並歡迎分享你的看法與學習心得！📚✨

作為老師，你是否覺得學生總是學習零瑣的事實或知識，即使上課可以做到要求的任務，例如：描述某個事件，卻不知道這樣子的學習究竟對學生而言有什麼幫助？概念為本(concept-based)的學習試圖創造具有可遷移的學習情境，使學生將學習到的概念不只限於課堂上，而能在不同學科裡、現實生活裡進行應用。
傳統的教學目標會以這樣子的字眼進行撰寫：
知道(know)會對應某些知識(knowledge)，做到(do)會對應到某些技能(skill)，這些知識和技能就構成了大多數學科的結構。

上圖為概念為本的學習的基本樣貌。

概念為本的學習把學習放在社會文化的脈絡，希望所學是對學習者而言有意義的，所以了解(understand)一個具遷移的概念(concepts)是這個取徑相當重視的。

試比較下兩歷史科教學目標的差異：

在概念為本的教學目標裡，知識和技能是用來支撐概念的理解，而概念可以使學生可以將之用於其它情境。概念的選擇就顯得概念重要，越是重要的概念，則越能作為超級大想法(BIG IDEA)。使用概念為本進行教學前，老師必須知道現有的課綱要求學生變成什麼樣的人。

參考資料：
https://semiscoalition.org/wp-content/uploads/Getting-the-Big-Idea-Handout.pdf
https://kknews.cc/zh-tw/education/2yoneve.html
https://www.youtube.com/watch?v=3OCHnYw3ESo

代表下午的時段的造像是“Bpaang Bpaa Lee Lai”(ปางปาเลไลยก์)。佛伸出手，接受猴子和大象所供養的東西。大象提供清淨的水，而猴子則提供蜂蜜。有一天，僧團裡的比丘A在洗澡後，把所有的水都用完了，一點兒都沒留下。比丘B看到了，就呵斥他，比丘A趕緊道歉。比丘A離開後，比丘B開始把這件事到處跟別人講。結果傳到比丘A耳中，他怒氣沖沖地要去跟比丘B理論。兩人爭得面紅耳斥。佛知道了以後，希望兩個比丘冷靜下來。兩個比丘完全不聽佛說的。佛再請另一個弟子目犍連幫忙。目犍連尊者也無法讓他們冷靜下來。當地人看到這個情況，開始對僧團失去信心。由於這兩個比丘的爭吵，人們對僧團有了極大的反感。佛難過地走進森林。森林空無一人，也自然沒有人能夠供養佛食物，猴子和大象就是在這個時候供養佛。這個造像就是用來記錄這個事件，提醒人們在團體中應該互相幫助和包容，不要引起爭端，否則給人的印象會很差、很差。

星期四的佛造像是“Bpaang Dtrasaruu”(ปางตรัสรู้)。因為佛可以祛除妄想、執著(自己的敵人)，所以法喜充滿，證無上正等正覺。他首先悟四聖諦，這讓他遠離對物質索求的狀態；接著他能夠知道世間生滅的的道理(十二因緣)；最後，可以檢驗這個生滅的過程，不論這個過程如何流轉(順逆)。突然大地震動，花草齊放。世間萬物都為此感到震奮。

星期五的佛造像稱“Bpaang Ramperng”(ปางรำพึง)。佛站著，並雙手交叉於胸前。佛剛成道的時候後，最初供養、歸依是兩個商人，他們叫提謂(Tapussa)和波利(Bhallika)。佛有一刻覺得眾生非常難教化，甚至不可能知道自己所悟的道理。他對於把這個道理教給別人的作法有一點兒懷疑，也想停止度眾。梵天知道了，就來為世人請求，希望佛可以教化世人。希望世人可以得渡。佛想了想，也想到了過去的佛做過什麼。過去的佛在悟後及入涅槃前，都會將自己所悟得的道理向世人宣說。佛知道世界上的人各式各樣，也許還是有人可以因為教化而有機會跟佛一樣修證得悟。有些人容易教，有些人比較困難。佛用蓮花來比喻不同的人。有些蓮花始終生長在土裡，也有些蓮花講水中或在水面上。人就像這些不同的蓮花。在水面上的蓮花在接受到陽光之後就能夠綻放，這樣的人之所以容易開悟是因為他們的貪慾比較少。也有些人即使接收了教法，進步的幅度比較小，但只要持之以恆地去接觸，仍是可以花開。รำพึง就是「思考」。為了不要讓佛的教法白費力氣，佛在確定教法可以留在世間前，都會持續將教法流布。這是佛的慈悲的展現。

星期六的佛造像是佛在靜坐的樣子，而上頭有天龍八部的龍眾(那迦， Naga)在護法，稱“Bpaang Nakprok”(ปางนาคปรก)。世間萬物都尊敬佛。有個風雨交加的夜晚，龍王把自己的身體蜷疊成七層，並且用自己的頭為佛擋風雨，使佛的身體可以乾淨。龍王的身體不只是為佛擋下風雨，一些寄生蟲、猛獸也都不敢靠近。雨停後，龍王化作人身向佛祈求。

參考來源：

https://www.dharmathai.com/birthday-buddhas/
https://www.thaiamuletsales.com/buddha-birthday-postures-meaning/
https://www.ctworld.org.tw/chungtai/tour/b18.htm
https://kknews.cc/zh-tw/fo/qb6e5gr.html

佛的一生經歷過許多事件。工藝家以這些事件來為佛造像。各種佛造像在泰國文化裡，正好可以對應不同日子。在泰國文化裡，從星期一到星期日，每一天都有不同的佛造像。你可以找找自己出生是星期幾，看看自己和哪一個佛造像最相應。在中文裡頭，你可能會看到成道佛、平定佛…等等。這指的並不是不同的佛，這些都是佛在不同時期的不同事件的造像。

星期日的佛造像叫作“Bpang Taway Netr” (ปางถวายเนตร)。ถวาย是「提供」，เนตร是「眼睛」。眼睛象徵智慧。這個造像的來源是悉達多太子(佛)在菩提樹下，攝心端坐多日後開悟的事件。開悟時，佛說：「奇哉！奇哉！大地眾生皆有如來智慧德相，但以妄想執著不能證得。」中文裡頭，人們把這個造像稱為「成道佛」。

星期一的佛造像稱為“Bpang Haam Yaat” (ปางห้ามญาติ)。ห้าม是「阻止」，ญาติ是「親戚」。悉達多出身貴族，是一位王子。他的父親和母親，就是國王和皇后。國王是淨飯王，他的親族都在迦毘羅衛城(Kapilavastu)；而皇后摩耶夫人則來自科利雅(Koliya)。在五穀豐登的時候，大家好來好去，是不會有戰爭或仇恨的。某年乾旱，兩個地方的人為了爭水而互相戰鬥，殺來殺去。這個消息傳到兩邊的領導人耳中，雙方都開始備戰。佛也知道了這件事就開始穿梭兩地，試圖去調解紛爭。佛告訴他們，戰爭的後果會失去人們的尊重並帶來許多痛苦，而且這僅僅是為這一點點用來灌溉的水源。佛成功地平定了兩邊親戚的紛爭，因此中文裡頭也叫此造像為「平定佛」。

星期二的佛造像稱為“Bpaang Saiyaa”(ปางไสยาสน์)。ไสยาสน์指的是一個休息的狀態，類似明鏡止水。這是佛涅槃時，側躺的姿勢。當佛準備要入涅槃的時候，弟子阿難尊者跪在佛陀的枕邊，輕聲的問道：「第一，佛陀涅槃後，以誰為師？第二，佛陀涅槃後，以何安住？第三，佛陀涅槃後，惡人如何調伏？第四，佛陀涅槃後，經典的結集，如何才能讓人起信？」佛陀仍像往常一樣，慈祥的回答道：「大家好好記住，你們應該「依戒為師」，「依四念處安住」，遇到惡人時「默擯置之」，經首安立「如是我聞」就能讓人起信。你們「依法而行」就是我的法身常在之處。」中文裡頭，把此造像稱為涅槃佛或臥佛。

星期三分為兩個時段，早上和下午各有一個佛造像有兩個。早上的佛造像是“Bpaang Um Badtr”(ปางอุ้มบาตร)，是手持缽的造像。這個造像的來源是說佛開悟後，首次回到迦毘羅衛城的時候，為了讓一些有懷疑的人相信也展現神通的事件。佛飛到空中，並讓天空下起雨，人所在的地方卻不會被雨淋到。佛也是在這個時候，把本生故事告訴世人。故事說完後，淨飯王(佛的父親)也對兒子刮目相看，所有居民都跟著頂禮膜拜。淨飯王覺得這個會飛到空中的那個人是我的兒子，待會應該會回皇宮吃飯，所以叫人準備好飯菜等王子回來。飯菜準備好了，看不到佛回來，他又想可能是佛去帶他的弟子來一起回皇宮了。結果等了又等，都沒等到佛。突然才想起，雖然悉達多貴為太子，但是出家後都是托缽乞食。往皇宮外一看，就發現佛正在路邊托缽乞食，讓城裡的居民可以供養佛，和佛結緣。

參考來源：

https://www.dharmathai.com/birthday-buddhas/
https://www.thaiamuletsales.com/buddha-birthday-postures-meaning/
https://www.ctworld.org.tw/chungtai/tour/b18.htm
https://kknews.cc/zh-tw/fo/qb6e5gr.html

 「多語」在世界各地是很普遍的現象，全球化的使這個現象又更為明顯。隨著科技的發展和人員的流動，語言之間的接觸也越來越頻繁。當代社會如何對待多語的現象正是世界各地所面臨的課題之一，與此課題最直接的核心就是該社會的語言規劃或政策。「雙語國家」是台灣社會所提出來要面對多語現象的願景。語言規劃會形塑該社會對語言的角色和地位，主要有三個取向，分別是把語言視為問題(language-as-problem)、權利(language-as-right)以及資源(language-as-resource)(Ruiz, 1984)。在台灣的社會脈絡下，「雙語」指的是英文和中文。很少有人會質疑英文和中文作為「資源」的角色。以此促進教育環境裡頭的語言多樣性和活化教學也看似順理成章。然而，把語言視為資源並不是完全沒有任何問題(Ricento 2005, Ruiz, 2010)。所遭受的批評可能包括：有心人士從經濟或軍事的角度鼓吹自身的族裔語言、語言會脫離其文化和社群的基礎只有工具價值，以及其壓抑了語言作為權利的論述。台灣作為一個多語、多文化的移民社會，若只從經濟利益的角度來理解語言作為資源，非主流群體的弱勢群體(新住民語言或新住民語言)權益將會被犧牲。

余曉雯(Hsiao-Wen Yu) (2018). 德國移民背景學生雙語教育之沿革與實踐課程與教學, 21(4), 1-29.

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鄒文莉 (2020). 臺灣雙語教育師資培訓師友雙月刊(622), 30-40.

陳美如, & 曾莉婷 (2020). 雙語教育－認同、策略與人才培育台灣教育(721), 13-24.

李勤岸 (2018). 母語文學kap雙語教育海翁台語文學(203), 83-86.

吳佩珊, & 熊同鑫 (2020). 雙語教育－參訪富山國小有感臺灣教育評論月刊, 9(10), 56-59.

涂蕎俞 (2020). 高雄市國小雙語教育執行與挑戰師友雙月刊(622), 106-114.

何萬順 (2020). 從「雙語國家」和「雙語教育」反思臺灣的語言價值 觀臺灣教育評論月刊, 9(10), 1-7.

林子斌, & 黃家凱 (2020). 反思雙語教育：從新加坡的雙語經驗看臺灣的政策與 作法台灣教育(721), 1-12.

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宋明君 (2020). 推行幼兒雙語教育所該考量的二三事臺灣教育評論月刊, 9(10), 52-55.

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廖偉民 (2020). 2020年臺灣公立國小推展雙語教育之探討臺灣教育評論月刊, 9(9), 90-96.

向天屏, 王志勝, & 龔陽 (2020). 雙語教育下小學漢字教學的挑戰與因應：澳門的研究 發現與啟示臺灣教育評論月刊, 9(10), 60-70.

許家菁 (2019). 從十二年國教英語領綱淺談雙語教育的可能性臺灣教育評論月刊, 8(9), 76-81.

鄭臻貞(Chen-Chen Cheng) (2019). Singaporean Malay Mothers’ Family Language Policy on Mandarin and Additive Multilingualism for Their Preschool Children臺灣華語教學研究(19), 61-87.

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「設計思維」(design thinking)以人為本的解決問題方法論，透過從人的需求出發，為各種議題尋求創新解決方案，並創造更多的可能性。以此進行產品設計會經過如下步驟：

同理(Emphathize)→
定義(Define)→
發想(Ideate)→
原型(Prototype)→
測試(Test)

以「設計思維」可以來尋找泰國學生在學習漢字的困難。一個在語言機構的案例如下：首先，對亞洲語言沈浸文化語言機構裡(Asian Immersion of Language and Culture, AILC) 的負責人進行研究，同理(emphathize)該機構所面臨的議題。較低語言程度的學生被定義(define)為需要協助的對象，並作為發想(ideate)的起點。針對較低語言程度的學生作進行一步的訪談、問卷和測驗(包括老師教學的情況)，建立原型(prototype)。最後，測試(test)發現學習者對於首件的學習比較反感。經由設計思維的執行，該研究建議老師應該特別強調部件的學習，以免部件未來變成學習者在學中文的障礙。

也有以「設計思維」來為要參加在中國的商品展會的泰國老闆們所來彙編會議中文手冊(口袋書)，案例如下：在同理(emphathize)和定義(define)階段，先訪問幾位在不使用中文的前提下參加過展會的老闆們遇過什麼樣的問題，再將這些問題以問卷的去向更多人確認這些問題。此階段所得到的成果，就成為發展中文手冊標準。接著對在泰國大學的中文老師一起發想(ideate)和建構中文手冊原型(prototype)。並規劃在手冊完成後，進行測試(test)。

英語老師也用「設計思維」去設計給日本大學資工系學生的英語課本：英語在日本屬於外語，在高中或大學的課程主要以翻譯進行教學。研究者以文獻同理(emphathize)日本的情況，並定義(define)資工系的學生需要有更高層次的思考。學生過往有以英語修習其它資工相關科目的經驗，此次為第一次修習網頁設計的課。這個研究者的發想(ideate)是讓學生每週去看一個網站，並以英文回答關於使用者體驗的問題(prototype)，連續六週。學生的作業再進行分析，作為測試(test)的結果。

從這幾篇文章來看，將「設計思維」(design thinking)應用在語言教學，它可以是發掘學生的學習困難、設計有特殊目的學習材料以及設計課程的作業。

Xinyan, R., & Kongjit, C. (2020). An Analysis of Thai Students’ Negative Proficiency in Chinese Characters Learning. In 2020 Joint International Conference on Digital Arts, Media and Technology with ECTI Northern Section Conference on Electrical, Electronics, Computer and Telecommunications Engineering (ECTI DAMT & NCON) (pp. 319–323).

Min, G., Harncharnchai, A., Pongpatcharatrontep, D., & Kongjit, C. (2018). Designing a Compilation Process for Handbook of Chinese for Specific Purposes: A Case of Trade Exhibition Chinese for Thai Entrepreneurs. In 2018 3rd Technology Innovation Management and Engineering Science International Conference (TIMES-iCON) (pp. 1–5).

Roy, D., & Brine, J. (2013). Design Thinking in EFL Context: Studying the Potential for Language Teaching and LearningInternational Journal of Design Education, 6(2), 1–21. 

Bibtex convert

 Dowdle, B. (2020). The Generalist’s Dilemma: How Accidental Language Teachers Are at the Center of Japanese PedagogyJapanese Language and Literature, 54(2), 383–389.

在日本，教授日語的老師來自兩個專業(應用語言學領域或文學領域)，來自應用語言學領域的老師是語言教學的專家(Specialist)，而來自文學領域(包括電影或文化研究)的老師(Generalis)則被要求去負責「內容」課。

O’Rourke, B., & DePalma, R. (2017). Language-learning holidays: what motivates people to learn a minority language?International Journal of Multilingualism, 14(4), 332–349.

 西班牙的一個方言(Galician)並不是一個世界通行的語言，在市政府以語言復振計畫的規劃下，舉辦了結果教育和觀光的語言課程(language edutourism)。該課程有許多國家的學生參加，訪談發現，學生並不是單純為了溝通而想學習Galician，而且大多數人都懷抱著不同的目的。

Heller, M. (2010). The commodification of languageAnnual review of Anthropology, 39, 101–114.

Language-as-skill和Language-as-identity的兩種光譜可以用來理解語言商品化或語言相關產業的開端。過去，語言人類學家把語言當作是人們的認同，以此為假設去開展研究。但是，「語言」作為一個可以用來交換物資或獲利的對象，同時就可以幫助人們得到工作，它已經不再只是「認同」而已。

 Liu, Y., & Gao, X. (2020). Commodification of the Chinese language: investigating language ideology in the Irish mediaCurrent Issues in Language Planning, 1–20.

愛爾蘭的當地報紙對於「中文」主要呈現language-as-resorces(instrument/commodity)的面向，主要強調標準化、國家經濟等。愛爾蘭當地的華人的移民社群很少被談及。在強調多元的社會氛圍下language-as-problem的情況已經比較少見了，但是language-as-right的空間卻也被經濟面向所排擠。

Rajagopalan, K. (2005). Non-native speaker teachers of English and their anxieties: Ingredients for an experiment in action researchJournal is required!, 283–303.

1960-1980年代，Generative grammar陣營把語言當作是天生的禮物，母語者所說的話可以在轉換生成後成為合法的句子。母語者老師和非母語者老師於是有了好像貴族和賤民(或者一等公民和二等公民)的差別。母語者老師的優勢在於：「標準口語」以及母語者的聽力理解能力較好；非母語者老師永遠只能「近乎母語」者。但是課堂上，老師需要的聽解能力是對於學生的一語，所以聽解能力對於語言教學是毫無用武之地。「讀」和「寫」則非關母語者或非母語者。如果有這些理解，非母語者的語言老師也許會對自己更有信心。以英語來說，全世界只有20%的老師是英語母語者，80%的老師都是非英語母語者。

Higgins, C. (2015). Intersecting scapes and new millennium identities in language learningLanguage Teaching, 48(3), 373–389.

語言學習者的認同是相當混雜，不見得是出於相同的目的或方向。在香港的英語課，老師以Hip Pop進行教學，這些英語並不見得是正式或規範的語言，但卻大大地促進了學生的學習動機。在夏威夷的日語課，學生們使用各種和自己的性別、身份完全不搭的日語去演出戲劇，這些元素來自於動漫、戲劇，學生們樂在其中。在坦尚尼亞生活，並學習Swahili的美國人，評論自己和當地人的差異，以自己被誤以為是當地人的口音而沾沾自喜，但也對於當地某些價值觀進行批判。

Li, C., & Li, W. (2020). Learner Identity in Chinese as a Foreign/Second Language Education: A Critical ReviewFrontiers of Education in China, 15, 73–98.

過去研究華語二語者的認同的研究主要有三大理論基礎：Capital and Habitus、Identity and Investment、Language Socialization。Capital and Habitus類似language-as-resources；Identity and Investment則是一個較為混雜的認同；Language Socialization主要是華裔。

LUCA, A. (Year is required!). Why is China not sexy? When Pop Culture Makes Soft Power and when it doesn’tEDITORIAL BOARD, 13.

以以下三種學習情境進行教學來學習新詞：一、只有定義；二、以一個故事串連多個新詞；三、以多個故事串連多個新詞，實驗結果發現第三種學習情境下學生的詞彙能力表現最佳(Nitsch, 1977)。跨情境學習於是開始流傳。但是，仍有未被深掘的問題：一、跨情境學習的優勢和單一情境學習相比，優勢是否仍存在？二、跨情境的優勢，能否同樣被延續到名詞和動詞的學習？

人們學習名詞的速度是比動詞更快，這個叫名詞偏好(noun bias)。在一語習得和雙語學習的情況下，在學習名詞新詞的時候都有壓倒性的勝利，但是對於成人學習外語是否也有名詞偏差尚不清楚。如果在句子中，將目標詞以beep聲取代，讓孩童和成人去猜這個地方應該填入什麼詞，名詞正確可能性也是大於動詞。然而，這些研究並沒有控制和測量名詞可以被想像的程度(imagability)。而動詞之所以更難被學習，主要是其和句法有關。

跨情境學習在2、3、4歲的幼童(Akhatar and Montague, 1999)和12、14個月大的幼兒(Smith and Yu, 2008)身上都可以發現。從認知的觀點來看，由於跨情境學習有較多的線索以及足以供抽樣的資訊，因此增加學習者喚起目標物的可能性。最主要的是，跨情境學習有助於降低不確定性。從理論和研究結果來看，跨情境學習理該會優於單一情境學習。

於此，Ludington(2013)讓受試者看一個人物(名詞)進行一個動作(動詞)的圖片，並搭配希伯來語的句子，使用的希伯來語的句子的句法結構都是先名詞再動詞。跨情境學習會看到兩張不一樣的圖片和聽到兩個希伯來語的句子，單一情境學習則只有一樣的圖片和一樣的希伯來語句子重覆兩次。

 他的有以下假設。

假設一：跨情境學習會優單一情境學習。理由有四：單一情境學習解決句法的機會較少；單一情境要正確斷詞的難度提高；過往的研究支持跨情境學習；跨情境學習增加確定性可以促進學習。

 假設二：不存在名詞偏好。理由是名詞和動詞的差別來自於可想像的程度、熟悉度(familiarity)和頻率(frequency)(Ludington, in press)。

假設三：跨情境學習/單一情境學習和名詞/動詞會存在交互作用。理由是，名詞和動詞相比，不確定性比較低(Ludington, in press)，而跨情境學習可以減少不確定性，所以可能存在交互作用。

總共學習24個希伯來語新詞，包括12個名詞和12個動詞。以單一個新詞看，由兩張圖片(國王皺眉、國王打字；外星人打字、國王打字)成為一個跨情境學習，單一情境學習則以同一張圖片呈現兩次。所有圖片分為兩組，先出現的為F組，後出現的標記為S組。每個嘗試次包含一張圖片和一個由希伯來母語者說出來包含名詞+動詞的句子。24個新詞分配在6個區塊，每個區塊有4個新詞，每個新詞以兩個嘗試次出現，每個區塊裡有八個嘗試次。

學習階段：跨情境學習/單一情境學習採受試者間設計，名詞和動詞採受試者內設計。跨情境學習組再分AB兩組。跨情境學習的AB兩組學習和單一情境學習組的12個名詞和12個動詞是一樣的，但是訓練的圖片組合不一樣。上圖的上半部為跨情境A組，下半部為跨情境B組。單一情境學習組的則如下組。

測驗階段：學習階段後進行測驗。學習和測驗間，以30秒的小任務作為銜接，目標在於消除短期記憶效果，避免天花板效應。測驗形式為聽到包含有名詞和動詞的目標句子，並從四個圖片中進行選擇。

離開前，會將受試者未在實驗裡看過的圖片，以兩個或以上的詞去描述一個角色在做一個動作的圖片。

結果分析顯示跨情境學習優於單一情境學習。名詞偏好仍然存在，未因為跨情境優勢而消失。另外發現，在分析的模型裡，描述圖片的一致性可以用來預測正確率。