泰國和寮國(老撾)星期的佛造像文化：星期一到星期日都有不同的佛造像(上)

佛的一生經歷過許多事件。工藝家以這些事件來為佛造像。各種佛造像在泰國文化裡，正好可以對應不同日子。在泰國文化裡，從星期一到星期日，每一天都有不同的佛造像。你可以找找自己出生是星期幾，看看自己和哪一個佛造像最相應。在中文裡頭，你可能會看到成道佛、平定佛…等等。這指的並不是不同的佛，這些都是佛在不同時期的不同事件的造像。

星期日的佛造像叫作“Bpang Taway Netr” (ปางถวายเนตร)。ถวาย是「提供」，เนตร是「眼睛」。眼睛象徵智慧。這個造像的來源是悉達多太子(佛)在菩提樹下，攝心端坐多日後開悟的事件。開悟時，佛說：「奇哉！奇哉！大地眾生皆有如來智慧德相，但以妄想執著不能證得。」中文裡頭，人們把這個造像稱為「成道佛」。

星期一的佛造像稱為“Bpang Haam Yaat” (ปางห้ามญาติ)。ห้าม是「阻止」，ญาติ是「親戚」。悉達多出身貴族，是一位王子。他的父親和母親，就是國王和皇后。國王是淨飯王，他的親族都在迦毘羅衛城(Kapilavastu)；而皇后摩耶夫人則來自科利雅(Koliya)。在五穀豐登的時候，大家好來好去，是不會有戰爭或仇恨的。某年乾旱，兩個地方的人為了爭水而互相戰鬥，殺來殺去。這個消息傳到兩邊的領導人耳中，雙方都開始備戰。佛也知道了這件事就開始穿梭兩地，試圖去調解紛爭。佛告訴他們，戰爭的後果會失去人們的尊重並帶來許多痛苦，而且這僅僅是為這一點點用來灌溉的水源。佛成功地平定了兩邊親戚的紛爭，因此中文裡頭也叫此造像為「平定佛」。

星期二的佛造像稱為“Bpaang Saiyaa”(ปางไสยาสน์)。ไสยาสน์指的是一個休息的狀態，類似明鏡止水。這是佛涅槃時，側躺的姿勢。當佛準備要入涅槃的時候，弟子阿難尊者跪在佛陀的枕邊，輕聲的問道：「第一，佛陀涅槃後，以誰為師？第二，佛陀涅槃後，以何安住？第三，佛陀涅槃後，惡人如何調伏？第四，佛陀涅槃後，經典的結集，如何才能讓人起信？」佛陀仍像往常一樣，慈祥的回答道：「大家好好記住，你們應該「依戒為師」，「依四念處安住」，遇到惡人時「默擯置之」，經首安立「如是我聞」就能讓人起信。你們「依法而行」就是我的法身常在之處。」中文裡頭，把此造像稱為涅槃佛或臥佛。

星期三分為兩個時段，早上和下午各有一個佛造像有兩個。早上的佛造像是“Bpaang Um Badtr”(ปางอุ้มบาตร)，是手持缽的造像。這個造像的來源是說佛開悟後，首次回到迦毘羅衛城的時候，為了讓一些有懷疑的人相信也展現神通的事件。佛飛到空中，並讓天空下起雨，人所在的地方卻不會被雨淋到。佛也是在這個時候，把本生故事告訴世人。故事說完後，淨飯王(佛的父親)也對兒子刮目相看，所有居民都跟著頂禮膜拜。淨飯王覺得這個會飛到空中的那個人是我的兒子，待會應該會回皇宮吃飯，所以叫人準備好飯菜等王子回來。飯菜準備好了，看不到佛回來，他又想可能是佛去帶他的弟子來一起回皇宮了。結果等了又等，都沒等到佛。突然才想起，雖然悉達多貴為太子，但是出家後都是托缽乞食。往皇宮外一看，就發現佛正在路邊托缽乞食，讓城裡的居民可以供養佛，和佛結緣。

 

參考來源：

https://www.dharmathai.com/birthday-buddhas/
https://www.thaiamuletsales.com/buddha-birthday-postures-meaning/
https://www.ctworld.org.tw/chungtai/tour/b18.htm
https://kknews.cc/zh-tw/fo/qb6e5gr.html

邁向雙語國家的中文教育在哪裡？

 「多語」在世界各地是很普遍的現象，全球化的使這個現象又更為明顯。隨著科技的發展和人員的流動，語言之間的接觸也越來越頻繁。當代社會如何對待多語的現象正是世界各地所面臨的課題之一，與此課題最直接的核心就是該社會的語言規劃或政策。「雙語國家」是台灣社會所提出來要面對多語現象的願景。語言規劃會形塑該社會對語言的角色和地位，主要有三個取向，分別是把語言視為問題(language-as-problem)、權利(language-as-right)以及資源(language-as-resource)(Ruiz, 1984)。在台灣的社會脈絡下，「雙語」指的是英文和中文。很少有人會質疑英文和中文作為「資源」的角色。以此促進教育環境裡頭的語言多樣性和活化教學也看似順理成章。然而，把語言視為資源並不是完全沒有任何問題(Ricento 2005, Ruiz, 2010)。所遭受的批評可能包括：有心人士從經濟或軍事的角度鼓吹自身的族裔語言、語言會脫離其文化和社群的基礎只有工具價值，以及其壓抑了語言作為權利的論述。台灣作為一個多語、多文化的移民社會，若只從經濟利益的角度來理解語言作為資源，非主流群體的弱勢群體(新住民語言或新住民語言)權益將會被犧牲。

台灣社會對於「雙語國家」的討論主要聚焦在英文主導的情景(例如：何萬順(2020)的文章)或(以英文作為媒介語的)課程教學的改善(鄒文莉 (2020))。彷彿解決了大部份人對於國際競爭力的追求，弱勢群體的學習需求也一併解決了。世界上不同地方，例如新加坡、澳門、南非、美國和西班牙等，都說明不是這麼一回事。在未有雙語國家的願景被提出前，台灣社會就普遍有崇尚英文的風氣，許多研究也發現原住民和新住民學童在學習成就上比主流群體學童更差○○○○。學習成就的測量的結果很大程度取決於測量工具本身。當我們用同一個標準去測量所有人時，非主流群體很容易成為問題的來源。常態分配假設告訴我們，即使在主流群體內也並非所有人都是菁英，平均數以下的大有人在。過去，英文作為一個學科，和其它學科平起平坐，是眾多的標準之一。現在，在邁向雙語國家的道路上，英文不再被視為是學科，它用來學習其它學科的工具。未來，掌握了英文也就掌握了其它學科，英文變成唯一的標準。

雙語教育在台灣不是首創，國外有許多值得借鏡的例子。新加坡的主流群體為華人，經濟發展程度高，因此是常被台灣作為雙語教育參考的典範。新加坡在1959到1979二十年的雙語教育實施後，報告指出有三成的學生無法適應雙語教育(林子斌，2019)，而後發展出「分流」（streaming）的制度讓不同雙語能力的學童在不同的課程進行學習(林子斌，2017)。不同的課程提供給不同雙語能力的學童進行學習看似「因材施教」，但不免也給執行課程的老師和參與課程的學生帶來了標籤。西班牙和美國也都出現類似的情況。西班牙教育部和英國議會簽署協定並在1996年於卡斯提爾-拉曼查(Castilla-La-Mancha)自治區進行英文和西班牙語的雙語教育，於2016/2017年約有588個雙語課程在整個自治區裡運作。教育體制裡的督學、教學組長或雙語課的老師都在言談中透露出英文變成將學生和老師分類的想法(Rela~no-Pastor, 2018)。英文是美國的主流語言，雙語教育在美國有兩種想像：一、讓學生的語言從非主流群體的語言過渡到英文，是單向的(one-way)雙語教育；二、讓學生在發展主流群體的語言時，同時發展其家庭語言，是雙向的(two-way)雙語教育。這兩種想像放到德州的法律文件時，是名義上兩種不一樣的雙語課程。有人認為單向的雙語教育是變相的單語教育；有人認為不一樣的雙語教育也並未真的發生在課堂上。而這樣子的區分正好把過去美國的種族和階級的議題給混在一塊而以另一種樣貌展現(Henderson, 2019)。

英文作為國際通用語言，可以為掌握它的人帶來許多資源，當社會上的弱勢群體仍在為掌握中文而掙扎的時候，主流群體的家庭已經開始為自己的下一代擘畫雙語國家的未來。語言可以為人們帶來的資源是多重的，包括學習、文化、經濟、社交、公共參與、權利(Lo Bianco, 2011)。雙語教育在台灣不同的利益相關角色各自選擇其角度去強調語言作為資源的重要性。一般學校強調語言是學習資源，這也是過去中文可以成為台灣社會的主流語言的原因；而托兒所強調語言是文化資源，主要因為相關法律規定幼兒的英語學習重點不能放在英語能力上；對即將就業的大學生則強調語言是經濟資源，因為這有助於職場的升遷或進入不同語言的市場，不只英文和中文，有更多語言會被作為目標語學習；然而多樣語言的課程多數僅限於初級、中級階段，即使是來台灣學習中文的外國人，主因在於其強調語言是社交資源。語言作為公共參與和權利資源雖然有「國家語言發展法」保障，但由於缺乏經濟誘因，僅限於法律層次。台灣的法律文件、政策宣導，乃至市井小民的經濟活動、日常閒談主要是以華語、閩南語為主。以台灣社會大多數人主要的通行語言來看，確保弱勢族群能夠掌握中文可能是保障其掌握多重資源，而不被社會排除的選擇。

各級學校仍會繼續強調語言作為學習資源的重要性，而語文的學習將不再僅限於語文領域的課程。以目前九年義務教育的語文領域時數來看，每週大約是7到8個課時，中文佔5-6個課時，而英文有0到3課時，弱勢族群語言(閩南語、客家語、原住民語和新住民語)則是0到1個課時。這樣的課時分配顯然無法讓台灣社會成為中英雙語的社會。內容整合語言學習(clil)的引入正可以呼應這樣子的問題。讓英語不只發生在語言課程，其它領域課程，例如：數學(○○○)，也都以英文作為媒介，以達成語言和內容相輔相成的效果。台灣的雙語教育應該不是美國德州所推行的單向雙語教育，打算讓學生過渡成只會用中文和或只會用英文的人。如果台灣的雙語教育是雙向的，即中文和英文都可以發展的話，學生沒有理由只需要「英文」和內容的整合學習，「中文」和內容的整合學習也應該一併安排到課程才是。中國大陸生活·讀書·新知三聯書店曾於1998年5月出版(ISBN 7-108-01140-9)曾經翻譯The Nation-State and Violence一書，中文書名為《民族-國家與暴力》，其中「孟子」一名在英文原著依慣例寫為Mencius，出版翻譯中文卻為「門修斯」。可以成為雙語國家的條件不會是只把英文當成學習資源，而中文當成可有可無的社交資源。

在語言學或語言習得的領域裡，「語言」被當成是天生，即不必刻意去學習，自然而然就可以養成的能力，「拼寫」或「文字」都是在進入國小之後才開始學習的能力。天生的「語言」出於與人溝通、交往的目的，是社交資源。使語言成為學習資源的是「拼寫」或「文字」的符號，這是人可以跨越時空進行溝通的媒介，也是知識累積和傳播的戴具。天資聰穎的學生可以不需要引導即在很短的時間內掌握符號之間關係。在有老師的有效的引導，平均線以下的學生也可以更效率地運用語言去學習內容，同時確保自己可以在社會規則的運作下不被排除。英文作為學習資源不能被忽略，而中文既是學習資源也是公共參與和權利資源。

 

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「設計思維」(design thinking)在語言教學上的應用

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「設計思維」(design thinking)以人為本的解決問題方法論，透過從人的需求出發，為各種議題尋求創新解決方案，並創造更多的可能性。以此進行產品設計會經過如下步驟：

同理(Emphathize)→
定義(Define)→
發想(Ideate)→
原型(Prototype)→
測試(Test)

以「設計思維」可以來尋找泰國學生在學習漢字的困難。一個在語言機構的案例如下：首先，對亞洲語言沈浸文化語言機構裡(Asian Immersion of Language and Culture, AILC) 的負責人進行研究，同理(emphathize)該機構所面臨的議題。較低語言程度的學生被定義(define)為需要協助的對象，並作為發想(ideate)的起點。針對較低語言程度的學生作進行一步的訪談、問卷和測驗(包括老師教學的情況)，建立原型(prototype)。最後，測試(test)發現學習者對於首件的學習比較反感。經由設計思維的執行，該研究建議老師應該特別強調部件的學習，以免部件未來變成學習者在學中文的障礙。

也有以「設計思維」來為要參加在中國的商品展會的泰國老闆們所來彙編會議中文手冊(口袋書)，案例如下：在同理(emphathize)和定義(define)階段，先訪問幾位在不使用中文的前提下參加過展會的老闆們遇過什麼樣的問題，再將這些問題以問卷的去向更多人確認這些問題。此階段所得到的成果，就成為發展中文手冊標準。接著對在泰國大學的中文老師一起發想(ideate)和建構中文手冊原型(prototype)。並規劃在手冊完成後，進行測試(test)。

英語老師也用「設計思維」去設計給日本大學資工系學生的英語課本：英語在日本屬於外語，在高中或大學的課程主要以翻譯進行教學。研究者以文獻同理(emphathize)日本的情況，並定義(define)資工系的學生需要有更高層次的思考。學生過往有以英語修習其它資工相關科目的經驗，此次為第一次修習網頁設計的課。這個研究者的發想(ideate)是讓學生每週去看一個網站，並以英文回答關於使用者體驗的問題(prototype)，連續六週。學生的作業再進行分析，作為測試(test)的結果。

從這幾篇文章來看，將「設計思維」(design thinking)應用在語言教學，它可以是發掘學生的學習困難、設計有特殊目的學習材料以及設計課程的作業。

 

Xinyan, R., & Kongjit, C. (2020). An Analysis of Thai Students’ Negative Proficiency in Chinese Characters Learning. In 2020 Joint International Conference on Digital Arts, Media and Technology with ECTI Northern Section Conference on Electrical, Electronics, Computer and Telecommunications Engineering (ECTI DAMT & NCON) (pp. 319–323).

Min, G., Harncharnchai, A., Pongpatcharatrontep, D., & Kongjit, C. (2018). Designing a Compilation Process for Handbook of Chinese for Specific Purposes: A Case of Trade Exhibition Chinese for Thai Entrepreneurs. In 2018 3rd Technology Innovation Management and Engineering Science International Conference (TIMES-iCON) (pp. 1–5).

Roy, D., & Brine, J. (2013). Design Thinking in EFL Context: Studying the Potential for Language Teaching and LearningInternational Journal of Design Education, 6(2), 1–21. 

Bibtex convert

一些關於語言教學的文獻…

 Dowdle, B. (2020). The Generalist’s Dilemma: How Accidental Language Teachers Are at the Center of Japanese PedagogyJapanese Language and Literature, 54(2), 383–389.

在日本，教授日語的老師來自兩個專業(應用語言學領域或文學領域)，來自應用語言學領域的老師是語言教學的專家(Specialist)，而來自文學領域(包括電影或文化研究)的老師(Generalis)則被要求去負責「內容」課。

O’Rourke, B., & DePalma, R. (2017). Language-learning holidays: what motivates people to learn a minority language?International Journal of Multilingualism, 14(4), 332–349.

 西班牙的一個方言(Galician)並不是一個世界通行的語言，在市政府以語言復振計畫的規劃下，舉辦了結果教育和觀光的語言課程(language edutourism)。該課程有許多國家的學生參加，訪談發現，學生並不是單純為了溝通而想學習Galician，而且大多數人都懷抱著不同的目的。

Heller, M. (2010). The commodification of languageAnnual review of Anthropology, 39, 101–114.

Language-as-skill和Language-as-identity的兩種光譜可以用來理解語言商品化或語言相關產業的開端。過去，語言人類學家把語言當作是人們的認同，以此為假設去開展研究。但是，「語言」作為一個可以用來交換物資或獲利的對象，同時就可以幫助人們得到工作，它已經不再只是「認同」而已。

 Liu, Y., & Gao, X. (2020). Commodification of the Chinese language: investigating language ideology in the Irish mediaCurrent Issues in Language Planning, 1–20.

愛爾蘭的當地報紙對於「中文」主要呈現language-as-resorces(instrument/commodity)的面向，主要強調標準化、國家經濟等。愛爾蘭當地的華人的移民社群很少被談及。在強調多元的社會氛圍下language-as-problem的情況已經比較少見了，但是language-as-right的空間卻也被經濟面向所排擠。

Rajagopalan, K. (2005). Non-native speaker teachers of English and their anxieties: Ingredients for an experiment in action researchJournal is required!, 283–303.

1960-1980年代，Generative grammar陣營把語言當作是天生的禮物，母語者所說的話可以在轉換生成後成為合法的句子。母語者老師和非母語者老師於是有了好像貴族和賤民(或者一等公民和二等公民)的差別。母語者老師的優勢在於：「標準口語」以及母語者的聽力理解能力較好；非母語者老師永遠只能「近乎母語」者。但是課堂上，老師需要的聽解能力是對於學生的一語，所以聽解能力對於語言教學是毫無用武之地。「讀」和「寫」則非關母語者或非母語者。如果有這些理解，非母語者的語言老師也許會對自己更有信心。以英語來說，全世界只有20%的老師是英語母語者，80%的老師都是非英語母語者。

Higgins, C. (2015). Intersecting scapes and new millennium identities in language learningLanguage Teaching, 48(3), 373–389.

語言學習者的認同是相當混雜，不見得是出於相同的目的或方向。在香港的英語課，老師以Hip Pop進行教學，這些英語並不見得是正式或規範的語言，但卻大大地促進了學生的學習動機。在夏威夷的日語課，學生們使用各種和自己的性別、身份完全不搭的日語去演出戲劇，這些元素來自於動漫、戲劇，學生們樂在其中。在坦尚尼亞生活，並學習Swahili的美國人，評論自己和當地人的差異，以自己被誤以為是當地人的口音而沾沾自喜，但也對於當地某些價值觀進行批判。

Li, C., & Li, W. (2020). Learner Identity in Chinese as a Foreign/Second Language Education: A Critical ReviewFrontiers of Education in China, 15, 73–98.

過去研究華語二語者的認同的研究主要有三大理論基礎：Capital and Habitus、Identity and Investment、Language Socialization。Capital and Habitus類似language-as-resources；Identity and Investment則是一個較為混雜的認同；Language Socialization主要是華裔。

LUCA, A. (Year is required!). Why is China not sexy? When Pop Culture Makes Soft Power and when it doesn’tEDITORIAL BOARD, 13.

何謂操練？怎麼操練？以「把」為例

操練（drilling）是為了上戰場前的準備，操練就是演習，就是要想像自己在戰場上應該怎麼反應。語言教學的操練是聽說教學法裡很重要的一環，也是語言教師在教學機構裡應該有的話語很關鍵的組成。

Drilling is a way of standardising pronunciation of a language item and developing fluidity (the ability to introduce language quickly and easily). The idea is for learners to develop good pronunciation habits by first listening to a model from the teacher, and then repeating this model several times while receiving positive and negative feedback for their efforts.  （esl/base）

美國明德大學的暑期中文學校的操練，是華語文教學裡最有具有指標性的聽說教學法。主要包括單純機械型操練和引導編碼型操練。

前者的操練步驟為：
教師領唱( 1 遍) →
學生合唱( 2 遍) →
學生輪唱( 1 遍) →
學生合唱( 2 遍)

後者的操練步驟為：
提問: 教師面向全體學生提出問題 →
獨唱: 教師指定某個學生回答問題 →
合唱: 教師引領大家一起復述或回答

根據《對外漢語語言點教學150例》描述：

「課堂操作」部分為教師提供了步步深入的課堂操練方法,目的是為了讓教師能夠幫助學習者學習如何有目的、有意義地使用所學的語言點。而操練是基於語言點所產生的，因此有150個語言點，就會有針對150個語言點所進行的操練的過程。操練前提供給學生，用來說明以講帶練的教學釋例且稱為「導入」，這個部份是用了解語言點的結構，同時也讓學生了解在完整的溝通情景下該語言點的語義和語用。

以「把」這個語言點為例，課堂操作程序為：

一、語言點導入：問答式導入（老師表演喝水）把水喝了！
二、操練一：發出指令（請學生遞筆）把你的筆給我。
三、操練二：描述動作（老師表演，學生描述）
四、操練三：回答問題（我沒有乾淨的衣服了，我應該怎麼辦？）
五、開放式活動：敘述（旅行前做什麼準備？一道菜怎麼做？）

我讀《Cross-situational Learning of Foreign Vocabulary Reveals a Possible Noun Bias in Adulthood》

以以下三種學習情境進行教學來學習新詞：一、只有定義；二、以一個故事串連多個新詞；三、以多個故事串連多個新詞，實驗結果發現第三種學習情境下學生的詞彙能力表現最佳(Nitsch, 1977)。跨情境學習於是開始流傳。但是，仍有未被深掘的問題：一、跨情境學習的優勢和單一情境學習相比，優勢是否仍存在？二、跨情境的優勢，能否同樣被延續到名詞和動詞的學習？

人們學習名詞的速度是比動詞更快，這個叫名詞偏好(noun bias)。在一語習得和雙語學習的情況下，在學習名詞新詞的時候都有壓倒性的勝利，但是對於成人學習外語是否也有名詞偏差尚不清楚。如果在句子中，將目標詞以beep聲取代，讓孩童和成人去猜這個地方應該填入什麼詞，名詞正確可能性也是大於動詞。然而，這些研究並沒有控制和測量名詞可以被想像的程度(imagability)。而動詞之所以更難被學習，主要是其和句法有關。

跨情境學習在2、3、4歲的幼童(Akhatar and Montague, 1999)和12、14個月大的幼兒(Smith and Yu, 2008)身上都可以發現。從認知的觀點來看，由於跨情境學習有較多的線索以及足以供抽樣的資訊，因此增加學習者喚起目標物的可能性。最主要的是，跨情境學習有助於降低不確定性。從理論和研究結果來看，跨情境學習理該會優於單一情境學習。

於此，Ludington(2013)讓受試者看一個人物(名詞)進行一個動作(動詞)的圖片，並搭配希伯來語的句子，使用的希伯來語的句子的句法結構都是先名詞再動詞。跨情境學習會看到兩張不一樣的圖片和聽到兩個希伯來語的句子，單一情境學習則只有一樣的圖片和一樣的希伯來語句子重覆兩次。

 他的有以下假設。

假設一：跨情境學習會優單一情境學習。理由有四：單一情境學習解決句法的機會較少；單一情境要正確斷詞的難度提高；過往的研究支持跨情境學習；跨情境學習增加確定性可以促進學習。

 假設二：不存在名詞偏好。理由是名詞和動詞的差別來自於可想像的程度、熟悉度(familiarity)和頻率(frequency)(Ludington, in press)。

假設三：跨情境學習/單一情境學習和名詞/動詞會存在交互作用。理由是，名詞和動詞相比，不確定性比較低(Ludington, in press)，而跨情境學習可以減少不確定性，所以可能存在交互作用。

總共學習24個希伯來語新詞，包括12個名詞和12個動詞。以單一個新詞看，由兩張圖片(國王皺眉、國王打字；外星人打字、國王打字)成為一個跨情境學習，單一情境學習則以同一張圖片呈現兩次。所有圖片分為兩組，先出現的為F組，後出現的標記為S組。每個嘗試次包含一張圖片和一個由希伯來母語者說出來包含名詞+動詞的句子。24個新詞分配在6個區塊，每個區塊有4個新詞，每個新詞以兩個嘗試次出現，每個區塊裡有八個嘗試次。

學習階段：跨情境學習/單一情境學習採受試者間設計，名詞和動詞採受試者內設計。跨情境學習組再分AB兩組。跨情境學習的AB兩組學習和單一情境學習組的12個名詞和12個動詞是一樣的，但是訓練的圖片組合不一樣。上圖的上半部為跨情境A組，下半部為跨情境B組。單一情境學習組的則如下組。

測驗階段：學習階段後進行測驗。學習和測驗間，以30秒的小任務作為銜接，目標在於消除短期記憶效果，避免天花板效應。測驗形式為聽到包含有名詞和動詞的目標句子，並從四個圖片中進行選擇。

離開前，會將受試者未在實驗裡看過的圖片，以兩個或以上的詞去描述一個角色在做一個動作的圖片。

結果分析顯示跨情境學習優於單一情境學習。名詞偏好仍然存在，未因為跨情境優勢而消失。另外發現，在分析的模型裡，描述圖片的一致性可以用來預測正確率。

我讀《Infants rapidly learn word-referent mappings via cross-situational statistics》(Smith and Yu, 2008)

單單靠新詞和情境連結無法決定這個新詞的意義。當聽到「Gavagai」的時候，這個詞在有兔子跳過的情境被接觸，該詞可能指的是兔子、草、樹、兔子的耳朵或這整個情況。早期利用規限(constraints)來解釋學習者在遇到新詞的當下如何化解新詞的不確定性。

只靠一次的接觸化解新詞的不確定性，而決定詞的意義，也許不是學習新詞唯一的機制。主要有兩個理由：首先，日常生活中，新詞和可能的指涉物的對應太多。就算接觸了新詞，也不是當下就可以決定新詞的意義。很大的可能性是，在有高度不確定性的情境下，學習者會先忽略當下的資訊，並等待下一次再一次接觸新詞(Brent & Siskind, 2001)。其次，有許多研究指出9個月、10個月和12個月大的嬰兒就已經累積了可觀的詞彙知識。從發展的時間點來看，有18個月大的嬰兒存在解決新詞不確定的困難，也有有些研究指出在最小在13、14個月大的嬰兒身上，可以在只有一個新詞和一個詞的意義下的情況下學到新詞，但是這個學習的成果是很容易消失。這些證據足夠讓我們相信，學習新詞除了在當下解決詞的意義外，應該還有其它可能性。

Smith 和 Yu 的研究指出在帶有不確定的情況下，12個月和14個月大的幼兒可以藉由「統計學習」解決多次的接觸下和個別接觸時的不確定性。 下面的圖和影片說明了為什麼「統計學習」可能是解決詞的意義不確定性的現象。

但是，如果考量複雜一點的情況，如果下面表格所描述的情況。在第一個嘗試次的時候，A有可能被錯誤的和b連結。但是到了第四個嘗試次的時候，一但學習者基於以下條件：有A卻沒有b；前面學過AB和ba；同時出現和沒同時出現的是誰；計算的結果和統計的結果要一致，那麼第一次的錯誤連結就可以被改正。
Trial Words Potential referents in scene
1 AB ba
2 CD dc
3 EF ef
4 GA ga

12到14個月大的幼兒參加研究，共有六個目標新詞和六個目標物以圖表示。共有30個投影片，每張投影片裡有2個目標物，每次投影片出現4秒，在500毫秒後兩個目標新詞播放，兩個新詞間間隔500毫秒。目標物的位置和和目標新詞的順序並沒有任何關係。每一組目標新詞和目標物正確配對出現的次數各有十次。三十個投影片是隨機出現。另外，在正式的30張投影片之前，有4張訓練用的投影片，內容是芝麻街的動畫用來吸引受試者。過程間，仍會間隔2到4張的投影片間以此方式維持受試者注意。整個訓練歷時不到四分鐘(30張訓練的投影片和19張芝麻街投影片)。

測驗階段共有12次，每次8秒。每次出現兩個物件(目標物和干擾物)，同時播放四次目標新詞。

訓練投影片有兩套，兩套投影片目標物出現的位置左右對調，目標新詞出現的順序隨機。測驗階段亦有目標物位置左右對調的兩套投影片，以及隨機順序的目標標新詞。受試者隨機分派到任一套訓練投影片和訓練階段。

另外，兩位對於實驗操弄不知情的編碼者觀看影片，記錄幼兒眼睛看的方向。

分析2(個年紀組)*2(目標物/干擾物)*6(個目標詞)*2(套測驗投影片)。結果發現，在測驗階段，受試者看目標物的時間長於看干擾物的時間。同時，目標詞和目標物/干擾物存在交互作用，顯示有些詞學得比較好。年紀組和目標物/干擾物也存在交互作用，14個月大的幼兒注視於目標物的時間更長。

測驗時注視目標物的時間更長，顯示幼兒在跨情境學習之後具有儲存過往資訊的能力。

跨情境學習(Cross-Situational Learning)

跨情境學習(Cross-Situational Learning)是藉由多次的接觸來學習詞語意義的方法，儘管每次接觸詞語的時候都可能保有對於詞語意義的不確定性。同一個詞語會在不同的情境下出現，而一個情境下又有多個可能的詞語候選。這是透過排除不可能的候選意義後，來最後留下可能性最大的意義。

但是上述的跨情境學習會現實世界中是行不通的。現實世界中，環境會傳遞情境的意義，因此可能的意義會受到環境影響；而且，同義詞和多義詞的情況，都會使詞語有超過一個以上的意義，沒有一個詞語的意義可以出現在所有接觸的情境裡。

跨情境學習要求在每次接觸的時候，都要有正確的詞語候選在情境裡，「最大的量」(接觸的次數)；同時間，學習者必須能使用過去的跨情境學習策略，藉由過往所取得的可能意義馬上運用到當下的情境，「最小的運用」(當下接觸時，運用過去接觸的經驗)。如果沒有達到最大的量或最小的運用，而是界於兩者之間時，總比不上單純的跨情境學習那麼強大。因此，最後還是由頻率決定學習的結果。

許多研究指出成人和幼兒在學習少量詞語的時候，都是可以有效地運用跨情境學習。跨情境學習的效果會受到情境裡頭候選意義的數量影響。當不確定性增加(候選意義的數量多)的時候，學習的表現也會變差。這也會改變學習者的跨情境學習的機制，使它轉向為一個更輕鬆、更細微, 而和頻率更為相關的過程。

當學習者面臨開放性的問題時，就容易產生比較輕鬆的版本的跨情境學習。這個困難之處在於，這個合理的不確定性應該怎麼拿捏。

多元的學習方式：布魯納(Jerome Bruner)的學習者模型們

「學習」不是只有一種樣貌。

Any model of learning is right or wrong for a given set of stipulated conditions, including the nature of the tasks one has in mind, the form of the intention one creates in the leaner, the generality or specificity of the learning to be accomplished, and the semiotics of the learning situation itself-what it means to the learner.

這並不是說我們用A方法來學下棋，然後再用B方法來學演奏樂器。學習的要求必須對情境非常敏銳(context sensitive)，而人類正是運用自身的能力用自己的方法去適應不同的情境。人類作為學習者，學習的方式不脫這五種(Bruner, 1985)：

一、學習者是白板一塊(Tabula rasa)

學習者就像白板，或者一個空的容器。嬰兒自出生以來是完全什麼都沒有的容器，經驗就像水一樣，開始像這個容器傾入，最後可能會溢出。為了成功地學習，重點是要有「經驗」。
(理論代表學者：Watson, Guthrie, Pavlov, Skinner, Thorndike)

二、學習者是產生假設的人(Hypothesis generator)

學習者並不是完全被動的，在經驗各種事物的時候，他們會「選擇」。換句話說，能夠用來塑造學習者經驗的並不是客觀的世界所提供的感官刺激，而是他主觀的選擇所產生的假設。為了成功地學習，重點是要有「好的理論」。
(理論代表學者：Tolman, Hull)

三、學習者的能力是與生俱來的(Nativism)

學習者藉由天生的、與生俱來的、預設的分類、假設、形式來組織經驗，而心智也是由此所塑造。去使用或訓練內在的心智力量，就可以完成成功的學習。
(理論代表學派：動物行為學、社會生物學、完形心理學) 

四、學習者的萬法唯心造(Constructivism)

學習者並不是去發現這個世界，而是去建構這個世界。學習者自身就是知識的建造者。學習者藉由和世界的互動，在經驗裡發現意義。學習必須是自我驅動。驅動的來源是對於想知道、想組織、想了解、想建立意義的需求。成功的學習並不是一個理論架構，而在架構裡有一個要提升的渴望。
 (理論代表學者：Piaget, Bruner)

五、學習者就是從新手過渡到專家(Novice-to-Expert)

想知道「學習」，首先要先確定「學習什麼」，然後看看新手怎麼樣過渡到專家。為了達成這個目標，可以用電腦模擬。和前面四個模型相較，這個模型具有特定性，且是比較顯性的。
(理論代表學派：資訊處理模型(information-processing models)/神經網路模型(neural network models)/連結論(connectionism))

以上所有模式都存在討論、爭議的空間，因此布魯納(Jerome Bruner)建議要找到對於學習者而言有效、有用且覺得舒服的那個條件。

What it amounts to is treating all models of the learner as stipulative, and then inquiring into the conditions under which they might be effective or useful or comforting.

葛斯瑞(Edwin R. Guthrie)的一次學習(One-Shot Learning)

葛斯瑞(Edwin R. Guthrie)如此解釋「學習」：

A combination of stimuli which has accompanied a movement will on its recurrence tend to be followed by the movement.

用白話文來解釋就是：當一個有機體(包括人和貓咪)在某個情境下做了某件事之後，當這個情境又再一次重覆的時候，他會傾向把一模一樣的事再做一次。「刺激」和「反應」的連結是第一次發生的情境下就達成；它不會弱化也不會因為練習而強化。一但刺激造成了反應，未來也會有相同的反應。簡言之，學習就在一次嘗試就會發生。

「學習」並不是「刺激」和「刺激」的連結，而且「刺激」和「反應」的連結。你在甲情境下做了乙，當你下一次又重回甲情境的時候，你也會做乙。為了學做乙，你不需要反覆地做，也不需要有任何增強。如果做乙就是為了回應甲，那乙和甲的連結強度在當下和未來是相當的。

葛斯瑞講一次學習用了「tend」這個詞，保留了「不確定性」。舉例來說，爸爸跟幼兒說「尿布」的時候，幼兒也跟著說出「尿布」。當下一次又有人說「尿布」的時候，幼兒還會說「尿布」嗎？答案是肯定的，幼兒的反應仍是說「尿布」。答案也可能是否定的，幼兒不說「尿布」，因為第二 次的「combination of stimuli」和第一次爸爸跟幼兒說「尿布」的時候不完全一樣。有很多東西可能不一樣，幼兒第二次沒有尿溼尿布、第二次是不同人講「尿布」、幼兒正在專心玩玩具…等等。

An act is learned in the singles occurrence, and the need for repetition comes from the need for executing the act in a variety of circumstances.

有機體對於一個動作練習地越多，就可能接觸越多不同可能的刺激組合，一但他遇到的情境是練習過的，相當的動作就越容易產生。

葛斯瑞所說的學習並不是對單一感官的「刺激」進行反應，而是對「一整組的刺激」(combination of stimuli)的反應。簡單地說，學習不是單一動作，是一連串的動作。比方說，在聽到鈴噹之後，可能會有耳朵、眼睛、頭、頸等一連串在不同部位或肌里所產生的動作，前一個動作引發下一個動作，因此稱動作產生刺激(movement produced stimuli, MPS)。這連串的動作是在同一個時間發生，所以有鄰近(contiguity)的特性。一整組的刺激和反應的動作一但連結起來，學習就發生了。