不同年齡層的手語使用者以及聽障兒童的父母在使用有兩種擬象（iconicity）表徵的手語詞彙時的偏好。 研究發現，與成人相比，聽障兒童更偏好使用與物品相關動作的表徵，而父母在與孩子交流時也使用更多這類表徵。 研究支持認知語言學中關於符號擬象（iconicity）在語言發展中的作用的理論，並提出家長會根據孩子的語言發展階段調整手語詞彙的擬象（iconicity）表達策略。

文章中使用了以下例子來說明兩種不同擬象（iconicity）表徵方式：

• “牙刷”
  • 基於動作的表徵：用手模仿刷牙的動作
  • 基於感知的表徵：描繪牙刷的形狀
• “杯子”
  • 基於動作的表徵：模仿抓杯子的手勢
  • 基於感知的表徵：描繪杯子的圓柱體形狀
• “筆”
  • 基於動作的表徵：模仿握筆書寫的動作
  • 基於感知的表徵：描繪筆直立的形狀

研究發現兒童更偏愛使用基於動作的表徵，父母也使用更多這種表徵方式。

擬象（iconicity）手語表徵在不同年齡的語言偏好

• 摘要：本研究探討不同年齡的手語使用者在使用兩種擬象（iconicity）表徵（基於動作和基於感知）的手語詞彙時的偏好。我們預測兒童會更偏愛基於動作的表徵。
• 方法：我們招募了三組手語使用者，包括成人（n=10）、學齡前兒童（n=10）和學齡兒童（n=10），以及兩組兒童父母（各n=10），共60名參與者。通過描述圖片的任務，記錄參與者使用兩種表徵手語詞彙的比例。使用線性混合模型分析不同年齡組之間表徵使用的差異。
• 結果：我們發現與成人相比，兒童明顯更偏愛使用基於動作的表徵（p<0.001）。兩組兒童之間無顯著差異（p=0.33）。父母對兒童使用的表徵類型也與孩子相似，兩組父母之間無顯著差異（p=0.927）。
• 結論：研究結果支持我們的預測，兒童更偏愛基於動作的手語表徵。這為擬象（iconicity）在語言發展中的作用提供了實證依據。父母會根據孩子的語言能力調整手語表徵的擬象（iconicity），為促進語言習得提供適宜的輸入。

擬象在語言發展的角色

擬象（iconicity）在語言發展中似乎扮演了以下角色：

• 促進語言習得： 擬象（iconicity）手語可以幫助兒童將新詞匯與已知的動作模式聯系起來，使詞匯的學習更為容易。手語的擬象（iconicity）可以增強詞匯的可記憶性。
• 影響詞匯偏好： 不同年齡段的語言使用者會對更符合認知發展特徵的擬象（iconicity）手語表徵方式展現出偏好。幼兒偏好動作表徵，這可能是因為動作基模在早期認知中扮演重要角色。
• 作為語言輸入的調節：父母會根據孩子的語言發展階段，調整手語詞匯的擬象（iconicity），使用與孩子認知水平相符的表徵策略。這可以為孩子提供適宜的語言輸入。
• 反映語言發展過程： 手語使用者對擬象（iconicity）偏好的變化，反映了從偏重過程性（動作）到偏重概念性（感知）的發展軌跡，體現語言發展中認知模式的轉變。

總體來說，擬象（iconicity）在語言發展中起到了促進、調節、反映語言與認知能力發展的綜合作用。這也為我們理解語言進化提供了線索。

Ortega G, Sümer B, Özyürek A. Type of iconicity matters in the vocabulary development of signing children. Dev Psychol. 2017 Jan;53(1):89-99. doi: 10.1037/dev0000161. Epub 2016 Nov 3. PMID: 27808524.

這個文章探討手語使用者和非手語使用者如何使用身體表達三個語意範疇（工具、動物和水果蔬菜）的概念。我們比較了八種不同手語（美國手語、日本手語等）以及美國非手語使用者的手勢。參與者觀看這三個範疇的圖片後，用手語或手勢命名這些物體。結果發現，所有語言中工具主要使用「操作」形式，動物使用「人格化」形式，水果蔬菜使用「物體」形式。我們認為這些擬象（iconicity）模式源於使用人體溝通的普遍傾向，為手語和手勢的快速發展提供了基礎。

擬象（iconicity）模式根源於使用人體溝通

手語和手勢使用者在表達概念時，會自然而然地使用人體和雙手的某些特定方式。例如，表達工具這個概念時，雙手和身體會模仿人使用那個工具的方式，這就是「操作」形式。表達動物時，雙手和身體會對應動物的身體部位，這就是「人格化」形式。

研究發現，不同語言和文化背景的手語使用者，在表達同一個概念時，會有高度相似的擬象（iconicity）表達方式。這種規律性很可能源於人類使用人體作為溝通媒介的自然傾向。手語使用者利用了這種使用人體的溝通基礎，形成了規律的擬象（iconicity）模式。

所以「擬象（iconicity）模式根源於使用人體溝通」意思是，這些模式來自於人類使用身體手部的某些自然而普遍的表達方式，這為手語的快速發展和互通提供了基礎。它反映了人類認知與身體行為的內在聯繫。

研究方法與結果

• 參與者：本研究分為三部分。第一部分有32名參與者，每組8人，包括美國非手語使用者、土耳其中央陶魯斯手語使用者、美國手語使用者和日本手語使用者。第二部分有3名單獨的手語使用者，使用阿拉伯貝都因手語、以色列手語和德國手語。第三部分使用肯亞手語和越南河內手語的語料庫。
• 材料：所有參與者觀看90張圖片，包括30張工具（錘子、梳子等）、30張動物（狗、鳥等）和30張水果蔬菜（蘋果、胡蘿蔔等）的照片。
• 程序：手語使用者被要求用自己的手語命名照片中的物體，非手語使用者被要求用手勢而不是語音命名物體。
• 分析：我們分析了手語和手勢命名中使用人體的方式，歸類為「操作」、「人格化」和「物體」三種主要的擬象（iconicity）策略。
• 結果：所有語言中，工具主要使用「操作」形式，動物主要使用「人格化」形式，水果蔬菜較常使用「物體」形式。
• 結論：手語和手勢使用者有一致的模式，使用人體表達不同語意範疇的概念。這種擬象（iconicity）模式可能源於使用人體溝通的普遍傾向。

結論

手語和手勢在表達三個語意範疇（工具、動物和水果蔬菜）時有以下反覆出現的擬象（iconicity）模式：

• 工具主要使用「操作」形式，雙手和身體模仿人使用那個工具的方式。
• 動物主要使用「人格化」形式，雙手和身體對應動物的身體部位。
• 水果蔬菜較常使用「物體」形式，雙手獨立於身體描繪物體的形狀。
• 但是水果蔬菜有時也使用「操作」形式，模仿人類準備或食用它們的方式。
• 不同語言之間也有一些變化，例如年輕的手語更常使用「操作」形式表達水果蔬菜。

總體而言，手語和手勢有規律和反覆出現的擬象（iconicity）模式，這可能源於人體作為溝通媒介的自然傾向。

HWANG, S., TOMITA, N., MORGAN, H., ERGIN, R., İLKBAŞARAN, D., SEEGERS, S., . . . PADDEN, C. (2017). Of the body and the hands: Patterned iconicity for semantic categories. Language and Cognition, 9(4), 573-602. doi:10.1017/langcog.2016.28

這篇文章研究中文字形構成中的偏旁在二語學習者學習認字中的作用。

文章首先討論了在教授漢字時，是否需要特別強調字形結構中的偏旁。文章指出一些教材並不特別強調偏旁，而是讓學生通過反覆練習記住整個字形。

文章提出認知心理學中語義加工深度理論，認為對字形進行更深層次的分析(如分析字形結構)，能提高記憶效果。文章認為專門學習偏旁能加深對字形的加工，從而提高記憶能力。

為什麼教材不強調偏旁？

文章提到教授漢字時不強調偏旁的可能原因有以下幾點：

• 一些教材是依據詞彙順序來安排字形的學習，而不是依據字形結構。
• 對學生來說，漢字就是一個整體，教材會讓學生通過反覆練習記住整個字形，而不分析其構成。
• 對學生直接介紹字形，可能比先介紹構字原理更直觀更容易上手。
• 有些字的偏旁和整個字意思關聯不大，單獨學習偏旁的意思不一定能幫助記憶整個字。
• 即使知道偏旁，學生也可能不會自然把偏旁和整個字形聯系起來，需要教師特別指導。
• 學生從例字中歸納出偏旁需要一定的抽象思維能力，直接記住字形對初學者更容易。
• 在漢字量不大時，整體記憶效果也許不錯，不一定需要特別分析偏旁。

總之，不強調偏旁可能是基於學習漢字的直觀性和便捷性考慮，但文章通過實驗證明，適當地把偏旁意識引入教學中，可以增強學習效果。

偏旁知識在二語漢字學習中作用的實驗

• 參與者：40名澳大利亞大學生，學生對漢字完全不熟悉。
• 實驗設計：2×4被試內設計，一個自變項是測試延遲時間(立即測試和1周後測試)，一個自變項是偏旁學習方法(四種)。四個組別的偏旁學習方法如下：
  • 偏旁先學組： 在學習24個漢字之前，首先學習組成這些漢字的16個偏旁，學習時間為15分鐘。
  • 偏旁同學組： 在第一次學習24個漢字時，同時學習這16個偏旁，要求學生在呈現漢字時指出其含有的偏旁。
  • 偏旁後學組： 在第三次學習24個漢字時，才學習這16個偏旁，要求學生指出漢字中的偏旁。
  • 無偏旁組： 在整個實驗過程中都不學習偏旁，僅通過反覆練習學習漢字。
    綜上，四組在偏旁的學習時機不同，先學組提前學習，同學組同時學習，後學組最後學習，無偏旁組不學習偏旁。這些不同方法可以比較偏旁對學習的影響。
• 實驗材料：24個簡單漢字及其英文意思。
• 實驗過程：
  • 被試分為4組，進行3次學習。
  • 每次呈現漢字及英文意思，要求記憶對應。
  • 4組在偏旁學習方法上不同。
  • 學習後進行立即和延遲記憶測試。
• 結果：偏旁同時學習組的記憶效果最好。
• 結論：在漢字初學階段，同時學習偏旁可以顯著提高學習效果， 即形成偏旁和整字的聯結有助記憶。

教授華語二語者漢字的建議

文章最後總結了以下幾點建議：

• 在教授新漢字時，應該強調字形的偏旁結搆，這可以幫助學生更好地記憶字形。
• 最有效的方法是在首次接觸字形時就引入偏旁，以便學生立即建立字形和偏旁的聯系。
• 僅在後期引入偏旁的作用不大，對已經開始學習的字形可能產生干擾。
• 需要進一步研究偏旁的語義和語音功能對記憶的影響。
• 隨着大量字形的學習，是否會產生混淆也需要繼續探究。
• 教學法應該強調偏旁在字形編碼中的作用，而不應該簡單依靠機械記憶。
• 偏旁知識可以幫助搆建較好的漢字心理表徵系統，有利於漢字的識記。

總之，文章建議漢字教學應釆取有意識地漸進式地引入偏旁知識，以幫助學習者搆建系統的漢字認知。

Taft, M., & Chung, K. (1999). Using radicals in teaching Chinese characters to second language learners. Psychologia, 42(4), 243-251.

先語後文是指在教材或教學過程中，將華語文的學習內容先以拼音形式呈現，逐步引入漢字。學生在初始階段可以透過拼音閱讀課文，後來逐漸開始閱讀真正的漢字文本。這種教學方法旨在幫助學生循序漸進地學習和掌握漢字。

《現代漢語課程》（Modern Mandarin Chinese: The Routledge Course Textbook/Workbook Levels I/II, Ross et al 2018, 2022）就是一個按照先語後文的概念發展的教材。該教材作者保持對溝通技巧和漢字的長期記憶的關注。首先，教材採用循序漸進的教學方式，從拼音開始並逐步去除拼音，引導學生在口語表達中得到拼音的支持，同時確保他們在閱讀時只使用漢字。其次，教材將詞和字分開介紹，首次呈現生詞時只使用拼音形式，然後再逐步有規律地介紹漢字。此外，教材中的生詞和漢字的數量嚴格控制在學生可以掌握的範圍內，以促進學生的學習和記憶。通過這些設計，教材有效地提高了學生的溝通技巧並幫助他們長期記憶漢字。

英語母語者學中文所遇到的困難

英語母語者在掌握中文字符方面面臨了許多困難。文中提到，英語和中文在許多方面存在差異，包括語言結構、發音和書寫方式等。尤其是對於以拉丁字母為基礎的英語母語者來說，他們不習慣使用漢字來表達詞義和句子。此外，漢字的覆雜性和數量也是英語母語者所面臨的挑戰之一，他們需要逐步學習和記憶漢字的結構、筆畫、部件以及偏旁。

對於這些困難，美國本土的華語教材《現代漢語課程》採取了循序漸進的教學方式。該教材一開始全用拼音呈現課文內容，可以為學生提供一定的幫助和指導。隨著學習的深入，教材逐步引入漢字，並提供相應的練習，幫助學生掌握漢字的寫法和意義。這種以學生為中心的教學方法可以幫助英語母語者逐漸克服字符學習的困難，並提高他們的學習效果。

總之，英語母語者在學習和掌握中文字符方面面臨一些困難，但通過以學生為中心的教學方法和恰當的教材設計，他們可以克服這些困難，並取得良好的學習效果。

先語後文的必要性

《現代漢語課程》的教材設計採用了先介紹拼音然後逐步移除的方式，對於英語為母語的學生學習中文非常重要的原因有以下幾點：

1. 拼音的引入幫助學生建立語音對應：由於英語和中文在語音上存在許多差異，英語學生學習漢語常常面臨發音困難。拼音的引入可以幫助學生對應中文的聲音和模仿正確的發音，提升準確性和自信心。
2. 拼音的暫時存在降低學習難度：學習漢字對英語學生來說是一項挑戰，因為漢字的結構和書寫方式與拉丁字母差異很大。引入拼音可以暫時減輕學生的學習壓力，讓他們在學習過程中保持興趣和動機。
3. 漸進式的拼音移除促進漢字的學習：拼音的逐步移除可以幫助學生逐漸掌握漢字，從而提高閱讀和書寫的能力。這種漸進的過程可以使學生逐步適應漢字書寫和認讀的難度，提高學習效果和記憶效果。
4. 強調演變的方式有助於學生掌握漢字：漢字是非常複雜的字符系統，單靠記憶是難以持久效果的。《現代漢語課程》通過拼音的漸進移除，強調了漢字的結構和演變方式，使學生能夠理解漢字的構造和意義，從而更好地記憶和應用漢字。

總之，以英語為母語的學生學習漢語時，引入拼音並逐步移除拼音是十分重要的。它可以幫助學生建立語音對應，暫時減輕學習難度，促進漢字的學習，並強調漢字的結構和演變方式。這種教學方式有助於提高學生的學習效果和記憶效果。

《現代漢語課程》裡先語後文的作法

《現代漢語課程》在介紹生詞和漢字的方式上與其他華語教材存在不同之處。《現代漢語課程》採用了一種以學生為中心的方法，將詞和字分開介紹，以幫助學生更好地學習和記憶。具體而言，《現代漢語課程》教材在以下方面與其他教材不同：

1. 先語後文：《現代漢語課程》的獨特之處在於將生詞和漢字分開介紹，這樣可以使學生在學習漢字的同時不會妨礙漢語口語的學習。學生一開始能夠通過拼音閱讀課文，隨著學習的深入，漢字逐步介紹，並逐步減少拼音的使用。
2. 循序漸進的學習：《現代漢語課程》通過循序漸進的方式進行教學，讓學生在學習漢字的過程中逐步掌握漢字的結構、筆劃、筆順、部件和偏旁部首。這樣可以幫助學生從初學者階段逐漸培養閱讀和書寫漢字的能力。
3. 控制生詞和漢字的數量：《現代漢語課程》在教學中控制生詞和漢字的數量，確保學生能夠在能力範圍內掌握所學。教材設置了相應的練習項目，幫助學生更好地理解和運用漢字。

總之，《現代漢語課程》通過先語後文的方式，以學生為中心的設計，循序漸進地引入生詞和漢字，控制數量，並提供相應的練習項目，從而在引導學生學習和記憶方面具有優勢。

何寶璋（2022）。換位思考：以學生為中心的國別華語教材－從先語後文談起。臺大華語文學習與科技，2(2)，39-57。https://doi.org/10.30050/CLLT.202212_2(2).0002

翻譯在宗教傳播中是至關重要的，因為它有助於將信仰和文化從一個語境轉化為另一個，使不同文化和語言的人們能夠互相溝通和理解。利瑪竇和玄奘大師的例子彰顯了翻譯在宗教傳播中的角色，他們不僅傳播了宗教教義，還積極參與翻譯工作，將宗教文獻轉化為當地語言，這使得信仰能夠更容易地被接受和理解。翻譯橋樑了不同文化之間的鴻溝，促進了宗教的傳播和文化的互動，強調了翻譯在宗教領域的關鍵作用。佛教發源於印度，其後能在中國弘傳生根，便是透過經典的翻譯。

經典是以書面語記錄下來，透過不同語言使用的文字進行翻譯，有人稱為筆譯。但是，直接就將未經文字記錄的一個語言翻譯成另一個語言，有人稱即席翻譯，也有人稱為口譯。不同於筆譯，時間的緊迫性會使用口譯的處在一個極度緊張的狀態。天乙和尚尼即是透過口譯，在台灣佛教發展扮演很重要角色的比丘尼。

台灣光復之前，國語是日語，一般人使用的語言則是閩南語，知識份子到日本留學；中華民國政府播遷來台之後，華語作為國語才開始成為主要使用的語言。本來在中國大陸的高僧大德，隨中華民國政府播遷來台，自然不會日語和閩南語；才剛離開日本統治的台灣人，也還無法馬上適應華語。因此，需要口譯才能讓佛法更容易在台灣生根。

天乙法師，俗名洪金珠，生於民國十三年十一月十六日（農曆十月五日）。優渥的家庭環境及喜歡讀書的個人特質，使天乙法師有受高等教育的機會，她自屏東女高畢業後，又到日本東京昭和大學文科就讀。二次世界大戰，日本戰敗後，回到台灣。後因為讀過省庵大師的《勸發菩堤心文》後，在屏東東山寺依止圓融法師出家。

民國四十一年，台灣第一次的三壇大戒，天乙法師和他的師父（圓融法師）、弟子（乙純法師）同期受戒，一時傳為美談。民國四十二年春（農曆為四十一年底）天乙法師受具足戒後，回東山寺繼續擔任當家，同年秋冬之際，即展開其個人的參學生涯，直到民國四十六年十一月二十四日晉山半天岩紫雲寺為止。在這段期間，天乙法師先後親近了教界兩位大德-釋慈航和釋白聖，成為她修學生活的轉捩點。天乙法師追隨白聖長老傳戒，在戒場中，她擔任過引贊、翻譯、講戒、得戒和尚尼、開堂和尚尼等。他為女性學佛者所開創的空間，應當也是台灣佛教歷史上值得記錄的一筆。

台灣佛教歷史悠久，可以追溯到明鄭時期，當時是跟隨閩粵移民一起傳入的。早期以台南為中心，清朝時逐漸往北發展。日治時期，日本佛教輸入，也影響了台灣本土佛教。戰後，大陸僧人來台，使漢傳佛教成為主流。近年來，佛光山、法鼓山、慈濟會、中台山等新興法脈，也在台灣本地化並走向國際化。而翻譯從以前到現在，都一直扮演著很重要的角色。