Author: Dicky

如何知道一個人的詞語知識規模(Vocabulary Knowledge Scale)，Nagy,Herman and Anderson (1985) 透過訪談的方式，Wesche and Paribakht (1996) 將訪談的方式改為紙筆測驗，如此可以大規模施測。在給定目標詞語言，學習者回答：一、我從沒看過這個詞。二、我看過這個詞，但我不知道是什麼意思。三、我看過這個詞，我認為它的意思是…四、我知道這個詞，這個詞的意思就是…五、我可以用這個詞造一個句子。 這分別對應於： 一、完全不熟悉。二、熟悉，但不知道意思。三、可以給出同義詞或翻譯。四、能夠把詞語在合適的語義使用於句子。五、能夠把詞語在合適的語義使用於句子，且合於語法規範。 我們可以看到這兩組人把認識一個詞語以辨別它的形態(form)、知識它的意思(meaning)，然後可以使用於句子(in sentence)當成是一個進程。然而，可以使用於句子時，也未並可以完全知道一個詞的意思。 Waring (2002) 認為，詞語知識規模的問題在於其把詞語知識視為一翻兩瞪眼(incremental)的分類，其認為詞語的知識應該是具有累積性(accretive)的，也就是我們應該知道詞語的知識是和其所在的脈絡有關，而這個是自外於考試之外，因為功能而存在的。 References Laufer, B. & Goldstein, Z. (2004). Testing vocabulary knowledge: Size, strength, and computer adaptiveness. Language learning, 54(3), 399-436. Nagy, W. E., Herman, P. A. & Anderson, R. C. (1985). Learning words from context. Reading research quarterly, […]

雖然都是測量詞語的知識，但是不同測驗間還是會些許的差別，Paul,Stallman and Rourke (1990) 比較二語學習者的選擇題、面試以及自評是否知道這個詞(Yes/No)三種測驗，發現三者的相關係數介於.66到.81之間。但是Nist and Olejnik (1995) 的研究，對於母語者在同樣的詞彙下進行造句、完成句子、意義與範例的四種測驗，則發現彼此的相關通通低於.7。Laufer and Goldstein (2004) 也在他們研究中的四種測驗發現測驗間的相關不高。 References Laufer, B. & Goldstein, Z. (2004). Testing vocabulary knowledge: Size, strength, and computer adaptiveness. Language learning, 54(3), 399-436. Nagy, W. E., Herman, P. A. & Anderson, R. C. (1985). Learning words from context. Reading research quarterly, , 233-253. Nation, I. (2013). […]

測量人們的詞語知識時，我們會關心兩個事情：一、某個特定的字是否為學習者所熟悉；二、對於詞語背後系統性的規律是否有意識(Nation, 2013) 。舉例來說，要求學習者去拼出agree、balloon和practice的時候，我們可能關心學習者是否能拼出這三個詞語；但是我們也可能測試學習者swimming、occurrence或spinner，這時候可能想知道的是學習者是否知道兩個子音可以接連出現的規律。若要知道隱藏在詞語背後的規律，則必須對於材料有很好的控制。對於詞語背後的規律的測驗是非常缺乏的。 References Laufer, B. & Goldstein, Z. (2004). Testing vocabulary knowledge: Size, strength, and computer adaptiveness. Language learning, 54(3), 399-436. Nagy, W. E., Herman, P. A. & Anderson, R. C. (1985). Learning words from context. Reading research quarterly, , 233-253. Nation, I. (2013). Testing vocabulary knowledge and use. In (), Learning Vocabulary in […]

「學習」如何在CLIL的學程下發生？我們需要從學習過程(process)的證據來評估。在課堂中，小組活動時的會話如果能夠轉寫成逐字稿，這對於不了解CLIL的人來說，就有一個認識CLIL的視窗。或者，利用Coyle,Hood and Marsh (2010b) 建議的LOCIT(Lesson Observation and Critical Incident Technique)的方式，將課堂上學習發生的時刻剪輯成不到15分鐘的影片，和學生、和同儕一起分析、探討，也是可以評估學程能夠對於學習過程產生的影響。目前，評估CLIL學習過程的研究多集中於語言方面(Dalton-Puffer & Nikula, 2006) 。而(Airey, 2009) 嘗試將以內容為基礎的前提下和語言表現連結，他測量學習者在科學領域的演講速度和句子長度。 在評估學程中學習過程的影響時，可以從語言的角度來評估，這時焦點可能是語言的功能、句法或語法能力；也可以從使用語言在處理概念或者是否其是否展現理解來看；更甚者，從小組中，彼此協商的過程，語義和文本如何被建構，也是一個評估的角度。 References Airey, J. (2009). Estimating undergraduate bilingual scientific literacy in Sweden. International CLIL Research Journal, 1(2), 26-35. Campo, A., Grisaleña, J. & Alonso, E. (2007). Trilingual Students in Secondary School: A New Reality. Bilbao: Basque Institute of Educational […]

CLIL(content and language integrated learning，內容和語言整合學習)是一平衡內容和語言兩個方面的教育取徑，透過標的語作為媒介，使內容和語言可以同時被學習。馬來西亞的教育中，使用英語學習數學和科學就是這樣子取徑的例子。如果這樣子的教育取徑不是作為眾多語言教學方法之一，而是被持續、長久地運用在某個學程下，這對於學習者、教師、教材或活動任務，會有什麼樣的影響？Coyle,Hood and Marsh (2010a) 認為，我們可以從四種證據來評估CLIL產生的影響，它們分別是：學習者的表現、情感、學習過程以及教學材料和任務。 不論什麼樣的學程，一定要有學生存在；而學程存在的目的，也就是為了服務學生，讓學生有別於參加學程前的表現；因此，學習者的表現是不管什麼樣的學程給自己建立地位都必須提出的證據。可以提出什麼樣的證據呢？透過標準化的測驗下，證明學習者的表現並沒有遜於非CLIL的學習者；如果沒有標準化的測驗，退而求其次，以老師或學校為主的測量也勉強可以接受。另外一種不透過統計測量的方式，則是以自陳(portfolio)的方式，由老師或學生說明學習者的表現。 有較高的動機，就可以使學習者有更深入、專注的學習，當然，最重要的是確保其在目標語言的學習感就。因此，提供情感方面的證據，也是CLIL讓自己可以被社會接收的方式。透過大規模的問卷或焦點團體訪談都可以得到這樣的證據。 References Airey, J. (2009). Estimating undergraduate bilingual scientific literacy in Sweden. International CLIL Research Journal, 1(2), 26-35. Campo, A., Grisaleña, J. & Alonso, E. (2007). Trilingual Students in Secondary School: A New Reality. Bilbao: Basque Institute of Educational Evaluation and Research, , . Coyle, […]

CLIL(content and language integrated learning，內容和語言整合學習)是一平衡內容和語言兩個方面的教育取徑，透過標的語作為媒介，使內容和語言可以同時被學習。馬來西亞的教育中，使用英語學習數學和科學就是這樣子取徑的例子。 躬逢其盛，在台灣推行「新南向政策」的時候，我參加了由台灣的學校在泰國辦理的華語短期班。這個華語短期班歷時五天，由來自台灣的老師對泰國學習華語作為第二語言的學生進行授課。授課內容包括：台灣的經濟與政治、台灣的文化與社會、台灣的佛教發展、華語作為第二語言以及台灣美食烹飪。台灣美食烹飪和台灣的經濟與政治兩項課程的老師，在台灣就是相對應專業的老師，在CLIL裡頭，就是學科的老師(內容)。而其餘課程，包括台灣的文化與社會、台灣的佛教發展、華語作為第二語言則是由語言老師負責(語言)。 台灣的文化與社會課程中，負責的老師邀請精通華語和泰語的泰國人協助課程的進行，以確保學生可以獲取相對應的內容。 我負責其餘課程，剛接觸CLIL的我，正好有個能夠提槍上陣的機會，我怎麼能放棄這個大好機會。CLIL之所以不被人們所使用，可能和它的要求較苛有關，教師必須同時熟悉「語言」和「內容」兩個部分才行。對於我，作為一個語言教師而言，我可能是兩個都不熟悉。我不喜歡高高在上，好為人師的樣子，所以我不喜歡當一個語言老師(我可能不熟悉「語言」)。雖然我是一個佛教徒，但是我不一定了解台灣佛教的發展(我也可能不熟悉「內容」)。然而，我是華語文教學系的博士生，華語作為第二語言就是我應該熟悉的內容，如果這都不熟悉那就不要畢業了(這個「內容」我可能熟悉)！ 其它的老師還有不少同學認為我講話太快了，有些內容即便是母語者也需要花力氣才能理解。最後一堂課結束後，在回辦公室的路上，正巧遇到一個參加課程的同學，我問她：「剛剛上課可以嗎？」，她也如同其它人的回答說：「老師講話很快。」，但她又接著說：「可是我知道老師的意思。」這不讓人覺得很興奮嗎？不過，我想這可能只限於參加華語作為第二語言那門課的學生，因為那堂課的同學參與討論也比較積極(也有可能是那堂課的同學第一次參加我的課，有一點兒新鮮感)。參加台灣佛教的發展那堂課的同學，我還真不知道他們的反應是怎麼樣，原因眾多：一、這群同學就是我每週固定會碰面六個小時的同學；二、台灣佛教的發展不是我熟悉的內容，所以我就會更緊張，語速就會更快(內容)；三、沒有安排任何討論的環節，老師們列席，同學們聽我講，我也耍不了寶。我們可以想像，如果單獨由語言老師來負責學科內容，要撐起CLIL的取徑應該是很不容易的。至於學科老師，對於這樣子的學習有什麼評價，目前尚沒有機會得知。 將「語言」和「內容」放在一起學習，肯定要花更多的時間；不過，也因為「語言」和「內容」是放在一起學習，老師應該兩邊都照顧到，如果只有「語言」而沒有「內容」，那語言就變成考試的學科；如果只有「內容」沒有「語言」，學生可能完全無法理解內容，只是老師自說自話。因此，我們也不必要求所有學生對於「語言」和「內容」的學習是一致的，有些人學到語言多一些，有些人學到內容多一些，這不是老師單方面能夠決定的。