「學習」不是只有一種樣貌。 Any model of learning is right or wrong for a given set of stipulated conditions, including the nature of the tasks one has in mind, the form of the intention one creates in the leaner, the generality or specificity of the learning to be accomplished, and the semiotics of the learning situation itself-what it […]
Author: Dicky
葛斯瑞(Edwin R. Guthrie)的一次學習(One-Shot Learning)
葛斯瑞(Edwin R. Guthrie)如此解釋「學習」： A combination of stimuli which has accompanied a movement will on its recurrence tend to be followed by the movement. 用白話文來解釋就是：當一個有機體(包括人和貓咪)在某個情境下做了某件事之後，當這個情境又再一次重覆的時候，他會傾向把一模一樣的事再做一次。「刺激」和「反應」的連結是第一次發生的情境下就達成；它不會弱化也不會因為練習而強化。一但刺激造成了反應，未來也會有相同的反應。簡言之，學習就在一次嘗試就會發生。 「學習」並不是「刺激」和「刺激」的連結，而且「刺激」和「反應」的連結。你在甲情境下做了乙，當你下一次又重回甲情境的時候，你也會做乙。為了學做乙，你不需要反覆地做，也不需要有任何增強。如果做乙就是為了回應甲，那乙和甲的連結強度在當下和未來是相當的。 葛斯瑞講一次學習用了「tend」這個詞，保留了「不確定性」。舉例來說，爸爸跟幼兒說「尿布」的時候，幼兒也跟著說出「尿布」。當下一次又有人說「尿布」的時候，幼兒還會說「尿布」嗎？答案是肯定的，幼兒的反應仍是說「尿布」。答案也可能是否定的，幼兒不說「尿布」，因為第二 次的「combination of stimuli」和第一次爸爸跟幼兒說「尿布」的時候不完全一樣。有很多東西可能不一樣，幼兒第二次沒有尿溼尿布、第二次是不同人講「尿布」、幼兒正在專心玩玩具…等等。 An act is learned in the singles occurrence, and the need for repetition comes from the need for executing the act in a variety of circumstances. […]
文化像尿尿一樣
「尿尿」是身體代謝的過程，是很重要的活動，甚至是賴以為生的儀式。但是，我們並不是時時刻刻把「尿尿」這個概念或想法放在心上，當你需要它的時候它就自然發生。以液體排泄廢物的機制，是許多動物具備的生理反應，在一般的常識裡，人「尿尿」和其它哺乳類動物「尿尿」落差應該不大。無脊椎動物和魚類同樣會透過液體排泄廢物，但是「尿尿」似乎就不是那麼適合來稱呼這樣的機制。我們無法確定無脊椎動物和魚類需不需要尿尿這個概念，我們用更多詞彙來描述這樣的需求，昆蟲透過「馬氏管」排出身體不需要的廢物，而魚類則在鰓附近有「尿孔」來負責這樣的過程。生物有機體不可或缺的需求，在不同群體所表現出來的形式、現象、事件，可以用來區別群體之間的差異。不同的物種之間，客觀、可觸及的體態有顯而異見的差異，因此表現上的差異也就顯得理所當然、理直氣壯。人類或許有膚色、體態上的差異，從生物學的角度看是一個群體。然而，人類的語言能力和創造能力產生了複雜的社會活動，使人類不受限於生理上的限制，開創出各色各樣的文化。在人類社會裡，不同文化裡的活動、儀式、形式、現象、事件，簡稱為文化元素，它們可以區別群體之間的差異，但是不妨礙人類作為一個群體。文化元素就像「尿尿」一樣，人們需要它的時候，它就自然發生。 但是，用文化來區別人類社會的群體，在交通不便，地理隔絕的古代或許可行，在各個文化圈彼此交融的全球化時代，那些屬於特定群體的文化元素也開始鬆動。一位在英國受教育的泰國知識份子如此自省： “I might admit I follow the Buddhist philosophy superficially. I was forced to be Buddhist since it is shown in my birth certificate. My parents, relatives and friends are all Buddhists. 95% of the population are Buddhists. I do not really know why we cannot choose and we are told not to question […]
《當代中文課程》第一冊第1課到第12課的生詞
《當代中文課程》第一冊第1課到第12課共有449個隨著會話(課文)出現的生詞，其中包含六個角色人物名稱(6個)、一般名稱(Names14個)、習語(Phrases52個)。生詞中也包含重覆表列2次(「工作」、「以後」、「再見」、「那」、「吧」、「坐」、「找」、「看書」、「家」、「得」、「塊」、「就」、「給」、「想」、「會」、「對了」、「請」、「點」共19個)以及重覆表列3次(「可以」、「在」、「好」、「到」、「要」共5個)，根據其在會話中的「功能」不同而重覆表列，例如「在」於會話中有三個功能： 「『在』花蓮的山上」to be loacted at(第六課會話一)「『在』學校外面」at(第六課會話二)「『在』吃飯」progreessive aspect verb; in the process of doing something(第七課會話二) 扣除《當代中文課程》六個角色人物名稱(李明華、陳月美、白如玉、馬安同、張怡君、田中誠一)後，共有443個詞，去除重覆列表的詞，並與留下與《華語八千詞》相同詞形的詞共349個詞。將每個和《華語八千詞》分級詞表進行對應之後得到下表。《華語八千詞》和《當代中文課程》一樣有在不同等級，甚至同一等級內都有重覆表列的情況，例如：「比較」分別被列在A2一次，以及B2兩次 ，如果遇到這樣子的情況，我們則將「比較」放在比較初階等級裡，即A2，並只計為一次，使每個詞只會出現在一個等級且只出現一次。A1等級以下的詞有246個，屬於A2等級以上的詞有103個。 《當代中文課程》第一冊第1課到第12課詞彙等級 詞數 《當代中文課程》 第1課到第12課生詞 華語八千詞 分級詞表 準備1級 116 152 準備2級 78 176 A1 52 184 A2 64 489 B1 29 1324 B2 6 2243 C1 4 2811 扣除《當代中文課程》六個角色人物名稱(李明華、陳月美、白如玉、馬安同、張怡君、田中誠一)後，共有443個詞，將443個詞拆詞為字後共有404個字。和國家教育發展研究院華語文教學字表對應之後第一冊第1課到第12課字彙等級的字彙數量如下表。在不到450的詞彙量，需求的字彙量超過400個，而且只有不到200個是屬於基礎第一級，超過200個是屬於基礎第二、三級的字，還包含20個屬於進階和精熟等級的字。 《當代中文課程》第一冊第1課到第12課字彙等級 字數 《當代中文課程》 第1課到第12課拆詞為字 國家教育發展研究院 華語文教學分級字表 基礎第一級 181 202 基礎第二級 151 305 […]
國家教育研究院 3 等 7 級華語文教學字表應用
國家教育研究院 3 等 7 級華語文教學字表，可以在此下載，在基礎級第一級共收有200個字，利用華語文組字構詞的方式，共可組出2194個詞，相關辦法可以參考此文章。 如果規劃學生學習華語的時候，每天學習五個字，40天就可以學會200個字。試作一個簡單的作業記錄以及將所有詞列表。 學會200個字的作業記錄2194個詞的列表
對體賦認知(Embodied cognition)的生活經驗
今天我衣服的扣子掉了，我跟照客師兄拿了針線來縫，她沒給我剪刀，我縫好後去找她要剪刀剪。她把衣服接過去，長開口用牙齒將打結處和針之間的線扯斷。她檢查了一下我縫的結果，把我的衣服收過去，她親自把它縫好。她縫的扣子就和其它衣服上的扣子一模一樣，我縫的就是不知道哪裡用力一扯的話，又要掉下來了。她擁有比我更好的縫扣子(賦體)認知，我只會用手還需要剪刀，她只要用手和牙齒；不過，她讓我穿線，可能我的眼睛還是比較好使。(賦體)認知不是只有感知，還包括動作。語言如果也和(賦體)認知有關的話，使用語言時，就會涉及動作，有的人扣子縫得好，有的人扣子縫不好；有的人會說話，有的人不會說話。 今天禪修課師父分享了一個他看過的影片，是央視的節目《挑戰不可能》。有一個小女孩的眼力超好，現場有300位觀眾，他們的臉拍照之後複製成5份，並將所有1500張的照片投影在螢幕牆，這些照片裡有一張照片是合成了現在女明星的照片，小女孩的任務是在10分鐘內看完所有照片好挑出這張合成的照片。小女孩看完1500張照片後，就像大家平常靜坐後會搓揉眼睛、舒緩一下一樣，然後就挑出那張合成照片了。她使用眼睛去達成這個任務。我們一張一張去看，都不見得可以找出來合成照片；1500張，即使1秒1張也要25分鐘。她是怎麼辦到的？為什麼她要在任務後搓揉眼睛，而不是搓揉大腦？ 下面是挑戰不可能的影片：
語言檢定的能力指標
人力銀行說市面上有三套泰語檢定考試，這三套泰語檢定是在測驗什麼？ 測驗的目的有分為成就測驗和能力測驗，成就測驗是指定範圍內的測驗，能力測驗則要有能力指標作為參照。泰語檢定用來測驗泰語能力顯然是屬於後者。檢查三套泰語檢定的能力指標就可以知道分別在測驗什麼。 有兩套是以母語者的語言能力為指標，一個是泰國教育部的泰語能力考試(Thai Competency Test)，另一個是台灣泰國交流協會的泰國語文檢定測驗。前者的能力指標為：入門級、小學程度(一至三年級)、小學程度(四至六年級)、國中程度(國一至國三)、高中程度(高一至高三)、母語者；後者的能力指標則有：小學程度(一至二年級)、小學程度(三至四級)、小學程度(五至六級)。 另一套則是以外語或者二語者的語言能力為指標，是朱拉隆功大學詩琳通泰語中心的泰語能力考試(The Chulalongkorn University Proficiency Test of Thai as a Foreign Language (CU-TFL))。因為是以外語者或二語者的語言能力為指標，因此可以和歐洲共同語言參考標準(Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, CEFR)和美國外語教學委員會(American Council on the Teaching of Foreign Languages, ACTFL)等的語言能力指標對應，對應情況如下： CEFR在中文維基百科的六個等級說明如下： 國家華語測驗推動工作委員會為CEFR國際語言標準接軌，該單位的語言考試華語文能力測驗(Test of Chinese as a Foreign Language, TOCFL)有三等六級：入門級(A1)、基礎級(A2)、進階級(B1)、高階級(B2)、流利級(C1)、精通級(C2)。2017年開始又增加準備1級(P1)和準備2級(P2)，共四等八級。四等的能力指標如下： 準備一二級(P1、P2)：著重在測知語言基本單位的辨識能力。入門基礎級(A1、A2)：著重在測知日常生活的一般簡易溝通能力。進階高階級(B1、B2)：著重在測知語言段落裡的理解分析能力。 流利精通級(C1、C2)：著重在測知語言使用的廣度和精熟度。 準備級的目標在於測知語言基本單位的辨識能力，因此在聽力和閱讀的能力有以下指標： 聽力：在發音清晰、語速緩慢、可重聽,且有語境支持的情況下,能辨別/聽懂出日常生活中與個人切身相關的高頻詞彙。 閱讀：在可重複閱讀且有語境支持的情況下,能辨別/理解出日常生活中與個人切身相關的高頻詞彙。 檢定也許可以證明自己！但是透過CEFR和TOCFL準備級的描述，自我檢定又何嘗不是一個途徑？
語言教育裡的文化教學
語言教育裡頭的文化教學和語言教學一樣，經歷了不同時期的演變，新一波的教學取徑會對舊的教學取徑再補充、再修正而重新對文化教學再一次概念化。Crozet, Liddicoat, Lo Bianco & others (1999a) 按照發展的順序，將文化教學分為四類：文學取徑、文化研究取徑、文化實踐取徑以及跨文化語言教學。 文化教學中，比較典型的作法就是文學的教學，這是屬於比較傳統的取徑。文化是長時間沈澱的結果，因此教學會強調書面的語言。如此取徑下的語言教學是以受過教育的母語者為標竿，因此文學材料也就幾乎和母語者所學習的材料是一樣的。透過文學作品作為連結語言和文化的關係，有時候是比較薄弱而不容易被觀察。文化被保留在文學作品裡，學生透過文學作品去看到文化。這個取徑的侷限是，文學作品的選擇範圍很少，學英語就讀莎士比亞，法語就讀龍薩，華語可能就讀蘇東坡或韓愈，如果母語者並沒有受過正式教育的話，一般也不會接觸到這些文學作品。 1970年代開始，另一個取徑把文化當作對於一個區域的研究，類似「國家專題研究」。文化被視為是關於標的語的歷史、地理、權力組織的相關知識，重心不是平民百姓，而是平民百姓的事，或者說「政治」。文化的能力就是這個國家集體的知識，國家裡頭的人民都應該知道的知識，雖然不像傳統取徑一樣限於菁英知識份子，但仍只是屬於受過正式教育的母語者的知識。這個取徑把和母語者溝通作為目標，而這些集體的知識就是能夠進行溝通的背景知識。語言在這樣的取徑下，可能只是用於歷史事件、機構、人名或地名。以文化研究的取徑來要連結文化和語言的關係，可能比文學取徑的關係更薄弱。 第三個取徑把文化當成是一種實踐，是一種人類學家式的取徑。文化是透過語言以集體的方式來呈現。學習者就像人類學家一樣，仍然可以待在自己的文化裡，去觀察、詮釋另外一個文化裡頭人們的互動。這個取徑的目標在於理解文化群體裡頭人們的想法、信仰和行動。這個取徑裡頭的文化和語言的連結是非常明確的，因為語言就是其文化表現的來源。然而，這個文化實踐取徑大多數是基於跨文化訓練(cross-cultural training)，通常它預設學習文化的主體是不了解標的文化的語言，而不必學習這個語言。這個取徑的另一個缺限是，它把文化視為靜態、均質的，這也很容易對於標的文化形成刻版印象。 跨文化語言教學是第四個文化教學的取徑，它是有鑑於溝通式語言教學並無法真正提昇外語溝通的能力而產生的教學取徑。文化不論透過口語或書面的語言表現出來，在語言教室裡是很難被觀察到的現象。這個取徑首先要求語言老師思考語言的本質，即語言是如何形塑人們的互動和關係；其次才是教學目標和操作。跨文化語言教學的目標在於培養跨文化能力(intercultural competence)，主要藉由外語的學習以及延伸學習者自身的第一語言和標的語在語言和文化的連結。跨文化能力的範圍之大，所以存在許多彈性和發展的空間。強調跨文化能力，是因為其建立在語言深入人類各種活動的基礎上，學習者只要意識到「如何在任一外國語言/文化下生活」，那就可以促進跨文化能力。舉例來說，用英語學習日本禪哲學大概還是會停留在比較像專家、學者在學習文化，但是一但能夠使用日語來學習禪的話，那就是跨文化語言教學。學習語言能夠帶來的好處，諸如：寬容、和平和跨文化理解，雖然這樣取徑的教學不盡然必須應用到第二語言教學；但是如果第二語言教學脫離了文化教學，那語言教學而就只剩下競爭、利益或標準化測驗。跨文化語言教學有一些具體能夠操作的面相：跨文化共同的事物(例如：食物、音樂、服裝、藝術或文學作品等)、學生母語/文化和二語/文化的比較，或者跨文化的探索(Crozet, Liddicoat & others, 1999b) 。其中，跨文化的探索就是讓學習者可以在母文化和第二文化之間存在自由探索的空間，學者稱為第三空間(third place)(Crozet et al., 1999a; 黃玉樹, 2012) 。 References Crozet, C., Liddicoat, A. J., Lo Bianco, J. & others (1999a). Intercultural competence: From language policy to language education. In J. Lo Bianco, A. J. Liddicoat & […]
為什麼泰語需要區分中、高、低聲母/子音/輔音？
梵語裡頭在五個發音位置和五個發音方式是完美的配對，剛好有五乘五個子音。泰語的書寫順著梵語和高棉語的發展在700年有了古泰語的雛型，原本五個發音方式，只剩下三個發音方式，中子音發音時會有阻斷，高子音則會送氣，低子音則有聲帶的振動。有人把這個稱為「忠實轉寫梵語借詞」(https://disp.cc/b/153-HQj)。 英語在歷史的發展有元音大推移(Great Vowel Shift)的語音轉變，泰語則在兩個不同時空(素可泰和大城)對三種子音在聲調上的發音有不一樣的轉變(https://youtu.be/Wcl6hAn1uLs)。 素可泰和大城兩個地方的聲調有相同的，也有相異的，近代的語言學家為了以一套泰文統合兩個地方的聲調，於是產生出透過調號和三種子音可以讀出這些聲調的依據(https://www.ptt.cc/bbs/Thai/M.1522488538.A.CEA.html泰語的難點一)。 泰語調號有四個，聲調有五個。四個調號中的後兩個(mai tri 和mai chattawa)(素可泰和大城兩個地方相異的地方)數量少，只在中子音出現，而且聲調固定。不需要為這個騰出腦袋來記憶(http://womenlearnthai.com/index.php/memorize-tone-rules-with-five-simple-rules/)。 四個調號的前兩個(mai ek和mai tho) 和三種子音的產生的聲調時，中子音和高子音的聲調是固定的：mai ek就是低聲調，mai tho就是下降調；低子音和mai ek則是下降調，mai tho就是上升調。 沒有調號的音節和短母音相拼時，如果包含尾輔音的，就先假設是低聲調，這在中子音和高子音都行得通。低子音和短母音且有尾輔音時，則發高聲調；長母音和長母音且有尾輔音時，則是下降調。 剩下的沒有調號的音節和長母音相拼，只要分得出中、高、低子音，中聲調、上降調和低聲調也就出來了。 上面的規則適用於標準泰國語，在其它泰國的方言裡頭，亦可以使用調號來記錄該語言的聲調，實際的調值可能會和標準泰國語有點落差(https://youtu.be/Wcl6hAn1uLs)。
雙語國家是語言教育政策？還是經濟發展的手段？
台灣人講「雙語」的時候，直覺的反應就是「華語」和「英語」，把「雙語」和「國家」放在一起之後，就變成是以華語和英語作為兩個普遍在社會上使用的語言。 「雙語」最先是用來指稱移民的小孩，繼承了母國的語言同時學習移居地的語言，這些小孩子可以使用兩種語言，所以被稱為雙語者。對這些小孩子來說，在學校的學習沒問題的話也就和其它小孩子一樣快樂地成長，倘若在學校的學習如果有問題，母國的語言是很明顯的特徵，如果他移居地的語言又存在明顯的缺失時，他就會被貼上「雙語」的標籤。因為移民的小孩是雙語，所以學校的學習會有諸多問題。「雙語」對自拉丁美洲、歐洲或亞洲，生長在美國的移民小孩而言，排除了許多社會機會。 但是，隨著全球化的腳步加快，國與國之間的交往開始需要有外語翻譯的人材，「雙語」變成了是現成的人力，移居地的社會根本不需要付出任何對於移民小孩母國的語言教育成本，只要讓移民的小孩學會移居地的語言，母國的語言就是現成的。由於經濟貿易的需求，「雙語」又給了這些可以使用兩種語言的小孩有了許多社會參與的機會。 「雙語」最理想的狀態是，爸爸一個語言、媽媽一個語言，小孩子自然而然就是會兩種語言。台灣許多新住民的家庭都有這樣的條件，爸爸講華語、媽媽講越南語，雙語國家自然而然就存在。即使爸爸、媽媽講閩南語，以目前台灣的社會環境來看，小孩子也可以變成是閩南語和華語的雙語者。曾經有研究指出，閩南語華語的自然雙語小孩比起華語英語雙語幼稚園的後天雙語小孩，前者在詞彙學習的擴展能力是更好。 台灣本來就是雙語社會，是一個以華語為主，輔以任何一個語言(越南語、印尼語、閩南語、客家語)的雙語社會。以華語和英語作為兩個主要語言的「雙語國家」，只是把華語英語雙語幼稚園擴大成華語英語社會。那些從雙語幼稚園畢業的小孩子是否真得有比較好的語言能力？如果推動雙語社會，而消除了多元語言文化的環境，那怎麼還會是以人為本的新南向政策？ 其實，新南向政策或雙語國家都只是為了經濟貿易，急就章地想要賺錢吧！