今天我衣服的扣子掉了,我跟照客師兄拿了針線來縫,她沒給我剪刀,我縫好後去找她要剪刀剪。她把衣服接過去,長開口用牙齒將打結處和針之間的線扯斷。她檢查了一下我縫的結果,把我的衣服收過去,她親自把它縫好。她縫的扣子就和其它衣服上的扣子一模一樣,我縫的就是不知道哪裡用力一扯的話,又要掉下來了。她擁有比我更好的縫扣子(賦體)認知,我只會用手還需要剪刀,她只要用手和牙齒;不過,她讓我穿線,可能我的眼睛還是比較好使。(賦體)認知不是只有感知,還包括動作。語言如果也和(賦體)認知有關的話,使用語言時,就會涉及動作,有的人扣子縫得好,有的人扣子縫不好;有的人會說話,有的人不會說話。 今天禪修課師父分享了一個他看過的影片,是央視的節目《挑戰不可能》。有一個小女孩的眼力超好,現場有300位觀眾,他們的臉拍照之後複製成5份,並將所有1500張的照片投影在螢幕牆,這些照片裡有一張照片是合成了現在女明星的照片,小女孩的任務是在10分鐘內看完所有照片好挑出這張合成的照片。小女孩看完1500張照片後,就像大家平常靜坐後會搓揉眼睛、舒緩一下一樣,然後就挑出那張合成照片了。她使用眼睛去達成這個任務。我們一張一張去看,都不見得可以找出來合成照片;1500張,即使1秒1張也要25分鐘。她是怎麼辦到的?為什麼她要在任務後搓揉眼睛,而不是搓揉大腦? 下面是挑戰不可能的影片:
Author: Dicky
語言檢定的能力指標
人力銀行說市面上有三套泰語檢定考試,這三套泰語檢定是在測驗什麼? 測驗的目的有分為成就測驗和能力測驗,成就測驗是指定範圍內的測驗,能力測驗則要有能力指標作為參照。泰語檢定用來測驗泰語能力顯然是屬於後者。檢查三套泰語檢定的能力指標就可以知道分別在測驗什麼。 有兩套是以母語者的語言能力為指標,一個是泰國教育部的泰語能力考試(Thai Competency Test),另一個是台灣泰國交流協會的泰國語文檢定測驗。前者的能力指標為:入門級、小學程度(一至三年級)、小學程度(四至六年級)、國中程度(國一至國三)、高中程度(高一至高三)、母語者;後者的能力指標則有:小學程度(一至二年級)、小學程度(三至四級)、小學程度(五至六級)。 另一套則是以外語或者二語者的語言能力為指標,是朱拉隆功大學詩琳通泰語中心的泰語能力考試(The Chulalongkorn University Proficiency Test of Thai as a Foreign Language (CU-TFL))。因為是以外語者或二語者的語言能力為指標,因此可以和歐洲共同語言參考標準(Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, CEFR)和美國外語教學委員會(American Council on the Teaching of Foreign Languages, ACTFL)等的語言能力指標對應,對應情況如下: CEFR在中文維基百科的六個等級說明如下: 國家華語測驗推動工作委員會為CEFR國際語言標準接軌,該單位的語言考試華語文能力測驗(Test of Chinese as a Foreign Language, TOCFL)有三等六級:入門級(A1)、基礎級(A2)、進階級(B1)、高階級(B2)、流利級(C1)、精通級(C2)。2017年開始又增加準備1級(P1)和準備2級(P2),共四等八級。四等的能力指標如下: 準備一二級(P1、P2):著重在測知語言基本單位的辨識能力。入門基礎級(A1、A2):著重在測知日常生活的一般簡易溝通能力。進階高階級(B1、B2):著重在測知語言段落裡的理解分析能力。 流利精通級(C1、C2):著重在測知語言使用的廣度和精熟度。 準備級的目標在於測知語言基本單位的辨識能力,因此在聽力和閱讀的能力有以下指標: 聽力:在發音清晰、語速緩慢、可重聽,且有語境支持的情況下,能辨別/聽懂出日常生活中與個人切身相關的高頻詞彙。 閱讀:在可重複閱讀且有語境支持的情況下,能辨別/理解出日常生活中與個人切身相關的高頻詞彙。 檢定也許可以證明自己!但是透過CEFR和TOCFL準備級的描述,自我檢定又何嘗不是一個途徑?
語言教育裡的文化教學
語言教育裡頭的文化教學和語言教學一樣,經歷了不同時期的演變,新一波的教學取徑會對舊的教學取徑再補充、再修正而重新對文化教學再一次概念化。Crozet, Liddicoat, Lo Bianco & others (1999a) 按照發展的順序,將文化教學分為四類:文學取徑、文化研究取徑、文化實踐取徑以及跨文化語言教學。 文化教學中,比較典型的作法就是文學的教學,這是屬於比較傳統的取徑。文化是長時間沈澱的結果,因此教學會強調書面的語言。如此取徑下的語言教學是以受過教育的母語者為標竿,因此文學材料也就幾乎和母語者所學習的材料是一樣的。透過文學作品作為連結語言和文化的關係,有時候是比較薄弱而不容易被觀察。文化被保留在文學作品裡,學生透過文學作品去看到文化。這個取徑的侷限是,文學作品的選擇範圍很少,學英語就讀莎士比亞,法語就讀龍薩,華語可能就讀蘇東坡或韓愈,如果母語者並沒有受過正式教育的話,一般也不會接觸到這些文學作品。 1970年代開始,另一個取徑把文化當作對於一個區域的研究,類似「國家專題研究」。文化被視為是關於標的語的歷史、地理、權力組織的相關知識,重心不是平民百姓,而是平民百姓的事,或者說「政治」。文化的能力就是這個國家集體的知識,國家裡頭的人民都應該知道的知識,雖然不像傳統取徑一樣限於菁英知識份子,但仍只是屬於受過正式教育的母語者的知識。這個取徑把和母語者溝通作為目標,而這些集體的知識就是能夠進行溝通的背景知識。語言在這樣的取徑下,可能只是用於歷史事件、機構、人名或地名。以文化研究的取徑來要連結文化和語言的關係,可能比文學取徑的關係更薄弱。 第三個取徑把文化當成是一種實踐,是一種人類學家式的取徑。文化是透過語言以集體的方式來呈現。學習者就像人類學家一樣,仍然可以待在自己的文化裡,去觀察、詮釋另外一個文化裡頭人們的互動。這個取徑的目標在於理解文化群體裡頭人們的想法、信仰和行動。這個取徑裡頭的文化和語言的連結是非常明確的,因為語言就是其文化表現的來源。然而,這個文化實踐取徑大多數是基於跨文化訓練(cross-cultural training),通常它預設學習文化的主體是不了解標的文化的語言,而不必學習這個語言。這個取徑的另一個缺限是,它把文化視為靜態、均質的,這也很容易對於標的文化形成刻版印象。 跨文化語言教學是第四個文化教學的取徑,它是有鑑於溝通式語言教學並無法真正提昇外語溝通的能力而產生的教學取徑。文化不論透過口語或書面的語言表現出來,在語言教室裡是很難被觀察到的現象。這個取徑首先要求語言老師思考語言的本質,即語言是如何形塑人們的互動和關係;其次才是教學目標和操作。跨文化語言教學的目標在於培養跨文化能力(intercultural competence),主要藉由外語的學習以及延伸學習者自身的第一語言和標的語在語言和文化的連結。跨文化能力的範圍之大,所以存在許多彈性和發展的空間。強調跨文化能力,是因為其建立在語言深入人類各種活動的基礎上,學習者只要意識到「如何在任一外國語言/文化下生活」,那就可以促進跨文化能力。舉例來說,用英語學習日本禪哲學大概還是會停留在比較像專家、學者在學習文化,但是一但能夠使用日語來學習禪的話,那就是跨文化語言教學。學習語言能夠帶來的好處,諸如:寬容、和平和跨文化理解,雖然這樣取徑的教學不盡然必須應用到第二語言教學;但是如果第二語言教學脫離了文化教學,那語言教學而就只剩下競爭、利益或標準化測驗。跨文化語言教學有一些具體能夠操作的面相:跨文化共同的事物(例如:食物、音樂、服裝、藝術或文學作品等)、學生母語/文化和二語/文化的比較,或者跨文化的探索(Crozet, Liddicoat & others, 1999b) 。其中,跨文化的探索就是讓學習者可以在母文化和第二文化之間存在自由探索的空間,學者稱為第三空間(third place)(Crozet et al., 1999a; 黃玉樹, 2012) 。 References Crozet, C., Liddicoat, A. J., Lo Bianco, J. & others (1999a). Intercultural competence: From language policy to language education. In J. Lo Bianco, A. J. Liddicoat & […]
為什麼泰語需要區分中、高、低聲母/子音/輔音?
梵語裡頭在五個發音位置和五個發音方式是完美的配對,剛好有五乘五個子音。泰語的書寫順著梵語和高棉語的發展在700年有了古泰語的雛型,原本五個發音方式,只剩下三個發音方式,中子音發音時會有阻斷,高子音則會送氣,低子音則有聲帶的振動。有人把這個稱為「忠實轉寫梵語借詞」(https://disp.cc/b/153-HQj)。 英語在歷史的發展有元音大推移(Great Vowel Shift)的語音轉變,泰語則在兩個不同時空(素可泰和大城)對三種子音在聲調上的發音有不一樣的轉變(https://youtu.be/Wcl6hAn1uLs)。 素可泰和大城兩個地方的聲調有相同的,也有相異的,近代的語言學家為了以一套泰文統合兩個地方的聲調,於是產生出透過調號和三種子音可以讀出這些聲調的依據(https://www.ptt.cc/bbs/Thai/M.1522488538.A.CEA.html泰語的難點一)。 泰語調號有四個,聲調有五個。四個調號中的後兩個(mai tri 和mai chattawa)(素可泰和大城兩個地方相異的地方)數量少,只在中子音出現,而且聲調固定。不需要為這個騰出腦袋來記憶(http://womenlearnthai.com/index.php/memorize-tone-rules-with-five-simple-rules/)。 四個調號的前兩個(mai ek和mai tho) 和三種子音的產生的聲調時,中子音和高子音的聲調是固定的:mai ek就是低聲調,mai tho就是下降調;低子音和mai ek則是下降調,mai tho就是上升調。 沒有調號的音節和短母音相拼時,如果包含尾輔音的,就先假設是低聲調,這在中子音和高子音都行得通。低子音和短母音且有尾輔音時,則發高聲調;長母音和長母音且有尾輔音時,則是下降調。 剩下的沒有調號的音節和長母音相拼,只要分得出中、高、低子音,中聲調、上降調和低聲調也就出來了。 上面的規則適用於標準泰國語,在其它泰國的方言裡頭,亦可以使用調號來記錄該語言的聲調,實際的調值可能會和標準泰國語有點落差(https://youtu.be/Wcl6hAn1uLs)。
雙語國家是語言教育政策?還是經濟發展的手段?
台灣人講「雙語」的時候,直覺的反應就是「華語」和「英語」,把「雙語」和「國家」放在一起之後,就變成是以華語和英語作為兩個普遍在社會上使用的語言。 「雙語」最先是用來指稱移民的小孩,繼承了母國的語言同時學習移居地的語言,這些小孩子可以使用兩種語言,所以被稱為雙語者。對這些小孩子來說,在學校的學習沒問題的話也就和其它小孩子一樣快樂地成長,倘若在學校的學習如果有問題,母國的語言是很明顯的特徵,如果他移居地的語言又存在明顯的缺失時,他就會被貼上「雙語」的標籤。因為移民的小孩是雙語,所以學校的學習會有諸多問題。「雙語」對自拉丁美洲、歐洲或亞洲,生長在美國的移民小孩而言,排除了許多社會機會。 但是,隨著全球化的腳步加快,國與國之間的交往開始需要有外語翻譯的人材,「雙語」變成了是現成的人力,移居地的社會根本不需要付出任何對於移民小孩母國的語言教育成本,只要讓移民的小孩學會移居地的語言,母國的語言就是現成的。由於經濟貿易的需求,「雙語」又給了這些可以使用兩種語言的小孩有了許多社會參與的機會。 「雙語」最理想的狀態是,爸爸一個語言、媽媽一個語言,小孩子自然而然就是會兩種語言。台灣許多新住民的家庭都有這樣的條件,爸爸講華語、媽媽講越南語,雙語國家自然而然就存在。即使爸爸、媽媽講閩南語,以目前台灣的社會環境來看,小孩子也可以變成是閩南語和華語的雙語者。曾經有研究指出,閩南語華語的自然雙語小孩比起華語英語雙語幼稚園的後天雙語小孩,前者在詞彙學習的擴展能力是更好。 台灣本來就是雙語社會,是一個以華語為主,輔以任何一個語言(越南語、印尼語、閩南語、客家語)的雙語社會。以華語和英語作為兩個主要語言的「雙語國家」,只是把華語英語雙語幼稚園擴大成華語英語社會。那些從雙語幼稚園畢業的小孩子是否真得有比較好的語言能力?如果推動雙語社會,而消除了多元語言文化的環境,那怎麼還會是以人為本的新南向政策? 其實,新南向政策或雙語國家都只是為了經濟貿易,急就章地想要賺錢吧!
泰文課程大綱
課程目標: 一、啟發學生學習泰國語言與文化的興趣。二、增進學生對泰國住民及其文化的認識、理解與尊重。三、培養學生具備泰國語言基本的聽、說、讀、寫能力,並能應用於日常生活溝通。四、拓展學生的國際視野,使學生能運用多重的文化視角進行思維與判斷。五、培養學生跨文化溝通與跨國行動能力與素養。 學習內容: 語言要素:字母與語音、詞彙、語句文化要素:互動中的語言規範、互動中的非語言規範、國情概況、文化差異語言要素主要參考《泰語》第一冊(羅奕原、林秀梅,2000);文化要素參考網站http://www.thai-language.com。 學習進度: 生而為人 http://www.thai-language.com/id/590610四不 http://www.thai-language.com/id/590608祝禱 http://www.thai-language.com/id/590596學習 http://www.thai-language.com/id/590532矛盾人生(一) http://www.thai-language.com/id/590361矛盾人生(二) http://www.thai-language.com/id/590361越冷越開花 http://www.thai-language.com/id/590571女友寫信來 http://www.thai-language.com/id/590099結婚 http://www.thai-language.com/id/590105泰皇的生日祝福 http://www.thai-language.com/id/590316水燈節祝禱 http://www.thai-language.com/id/590266當一個泰國老師 http://www.thai-language.com/id/590541沒有什麼不可能 http://www.thai-language.com/id/590498雨中的夢 http://www.thai-language.com/id/590380 參考書目:羅奕原 & 林秀梅 (2000). 泰語 第一冊. 廣州外語音像出版社,. By User:Diliff – Own work, CC BY-SA 3.0, Link
我聽見彥法師的《與佛同行-心性與因果:一張帶得走的通行證!》
傅斯年校長過世前,曾對朱家驊說:「你把我害了,臺大的事真是很多,我吃不消,恐我的命欲斷送在臺大了。」臺大的事那麼多,按傅校長說過的「我們貢獻這個大學于宇宙的精神」或荷蘭哲學家斯賓諾沙(Baruch Spinoza, 1632-1677)「宇宙的精神」之理念,台灣大學存在的目的是追求宇宙間一切永恆而無限的真理。從以前到現在,每一個時期的老師、學生,是什麼能讓這個校園追求宇宙真理?是心。透過眼睛,我們能夠感受到圖片或螢幕的色點,藉由意識我們會產生有概念性的認知。而這個認知是從哪裡來的?這個人工智慧投入幾十年、幾億元的研究都不見得能夠像一個三歲小朋友能夠看到貓狗就能分辨的能力是從哪裡來的? 不同時期、不同地方的人,都試著找尋這個問題的答案。 在古印度,《楞嚴經》這麼描述畢陵伽婆蹉尊者:乞食城中心思法門。不覺路中毒刺傷足舉身疼痛。我念有知知此深痛。雖覺覺痛。覺清淨心無痛痛覺。我又思惟。如是一身寧有雙覺。攝念未久身心忽空。法國的笛卡兒則說:我思,我存在(拉丁语:Cogito, ergo sum;法语:Je pense, donc je suis)。我國古代的「格物致知」王陽明說:「無善無惡心之體,有善有惡意之動,知善知惡是良知,為善去惡是格物。」能夠感覺、能夠思惟的是意識,會受到外境、相貌而產生;而和外境有距離、有獨立性,能夠讓我們把現象看得微細的好像不是意識,我們姑且說它叫「覺性」。意識就像發散的燈,而當所有燈光被聚集起來成為雷射的時候,那它就可以切割。 我們的心有那麼多優點,就像可以發散的燈,但是為什麼我們不能像雷射一樣聚焦?用佛教的術語來說是「我執」。我們以為想法就是自己、以為身體就是自己。如果我今天在速食店,享受店家所播放的輕快音樂和明亮燈光,我也加快了用餐的腳步。我們受到音樂和燈光,以及店老闆追求翻桌率的目標影響,我們的行為也產生改變。如果我得了流行性感冒,我吃不出食物的鹹甜,我感受不到這個世界給我的感覺,我的身體受制於病毒。我們以為想法、身體是自己,這是「我執」。我執的具體表現是自私,微軟執行長Satya Nadella用同理心改變,陳樹菊用利他改變。人因為「我執」,心就發散不容易聚焦,所以優點就看不到。讓心聚焦的方法也可以透過靜坐或禪七達到。(禪七心得分享:一、二、三)還沒有靜坐過或參加禪七的人就像一個坐在行進車上的乘客,雖然再三強調是車在前進不是樹在後退,但是乘看著窗戶外的樹一直往後退而自己沒有動,只會感覺樹一直再在後退。再三強調都比不上這個乘客親自下車看一看,再三分享都比不上親自去體驗靜坐或禪七。 世界那麼多變化,是怎麼來的?是因果。這就是我們的內心所召感的。源頭是我們的內心,進而創造相對應的世界。太平洋沿岸地震頻發怎麼來的?科學家說是全球暖化融冰造成的。全球暖化怎麼來的?由我們的貪婪造成的。貪婪怎麼來的?內心召感的。過去因,現在果;現在因,未來果。甲生對乙師問了一個很難的問題,乙師答不出來,甲生覺得過意不去,乙師也覺得尷尬,於是甲生和乙師就寧可避不見面。唐朝的裴度撿到一個翠玉帶和二個犀帶,這是非常珍貴東西,但是把它們交給失主,在前一刻他還被禪師說是乞食街頭、飢餓而死的相,結果下一刻又變成有無量的福報,可能會出將入相,只因為中間多了拾帶不昧的事件。 心是可以讓事情發生的源頭,知道心性就可以讓我們追求宇宙真理。因果則是事情發生的法則,源頭仍是心。
內容導向教學的主動(proactive)和被動(reactive):共點一首歌Fortune Cookie คุกกี้เสี่ยงทาย
互動存在於兩個以上的個體之間,我們不會說「他有互動」,一定是「他和同學有互動」。互動會由甲方發起,乙方反應,甲的狀態是主動(proactive),乙方給予回饋,從甲方的角度來看,根據乙方的回饋再反應的狀態則是相對被動或消極(reactive)的。鉅觀地看,Coyle(2010)認為CLIL的存在,有主動和被動的的理由:主動的理由是,它可以使既有的語言學習更進一步,因為大多數歐洲國家採用;被動的理由則適用於那些因為殖民使得語言教育不健全而滯後發展的地區,如非洲,CLIL可以使當地的語言和殖民語言有較和諧的狀態。 微觀地看,語言教師和學生互動的時候,特別是希望學生注意語形的時候(Form-focused instruction),就存在主動和被動兩種狀態(Lyster, 2007)。當老師在備課的時候,老師希望全面、毫無遺漏地提供學生所需的語言發展,這是「主動」。當學生產生語形的問題、回應時,老師透過各種手段進行矯正、糾正、改善、調整,是「被動」。「主動」和「被動」可能也是學習者期待語言教師要做的工作。 但是,所有的「主動」和「被動」是否只存在於語形的教學?以內容為導向的教學時,如果「主動」和「被動」仍以語形為主,那內容在哪裡? 我接連著兩天有著不一樣的課:「中國概況」以及「華語二」。從備課的角度,即主動這一側來看,這兩個是完全不一樣的內容。「中國概況」的進度是四大節慶和八大菜系,「華語二」的進度是《新實用漢語課本》的第26課:「你快要成中國通了」,內容是說林娜等一行外國人在北京學了一學期的中文,變得越來越中國化了。 兩堂課的學生的年級也不一樣,他們的共同點就是都是泰國學生。可能時間點相近,這兩天的學生都對BNK48這個團體的歌曲感興趣。下課時間,如果講桌的電腦是閒置的,學生就會來點歌,直到上課。學生給我點了同一首歌,但是我在兩門不一樣的課,從內容上,給學生不一樣的反應。 在中國概況,我和學生的話題聚焦在Fortune Cookieคุกกี้เสี่ยงทาย,我的目的在於最後以在美國的華人餐廳產生了這種幸運餅乾,然後可以很自然地讓話題接回課程的四大節慶和八大菜系。話題過程間,學生跟我說除了有BNK48,還有SNH48、JKT48、TPE48等等,其來源就是AKB48;學生也擔心老師回家洗澡的時候會一直唱這首超洗腦的歌。 在華語二,我和學生的話題就聚焦在這些團體:BNK48,還有SNH48、JKT48、AKB48,我的目的在於讓剛剛學過的詞彙「中國化」有個應用:「日本化」,也是想要自然地透過這個話題接回課程的林娜等外國人都「中國化」。或許「中國化」這個詞,仍屬於針對語形的反應,但是這不是在學生發生偏誤時而反應,而是依據學生點的歌的反應。 如果語言教師的主動和被動,只在語形的教學上派得上用場,老師的行為模式應該就比較被預測;同樣從主動和被動兩側來看,內容上,備課的範圍就會變得大很多,然後根據學生的反應再回到內容的路徑,也會變得更多元、更不可預測,可能對老師的挑戰就更大。
為什麼我們總是記不得第二語言的詞彙?從學習新詞的兩種途徑來看:標義詞位(lemma)和標形詞位(lexeme)
一個詞條(lexical entry)通常由下面這些資訊組成:語義(semantic)、句法(syntactic)、構詞(morphological)和形式(formal)(形式又包括語音(phonological)和字形(orthographic)兩個部分)。這些資訊各自可以再組成兩個大成分:標義詞位(lemma)和標形詞位(lexeme)。標義詞位詞語中語義和句法的資訊,詞語本身的意義或其在一個言談中的含意;標形詞位則由構詞和形式的資訊,例如同一個詞彙的不同構詞、拼字和發音(Garrett, 1975; Levelt, 1989)。提供兩個例子,幫助大家更容易理解標義詞位和標形詞位在人們交流時所扮演的角色。 例子一:兩個人正在討論語言和認知的關係,甲拋出一個議題「如果沒有語言,我在思考的時候,那個『心裡的聲音』是怎麼一回事?」,讀過很多書的乙,在聽到「心裡的聲音」,馬上想起了相對應的概念。在當下,乙把這個相對應的概念,由「心裡的聲音」翻譯成英語「inner voice」。結束討論後,隔了一天,乙又回想起前一天的討論內容,才把「心裡的聲音」和真正想要配對的「inner speech」連起來。對乙來說,使「心裡的聲音」和「inner speech」媒合起來,並不是翻譯成英語的「inner voice」,而是那個曾經讀過書,而且可以呼應甲所說「心裡的聲音」的概念。不論是「心裡的聲音」、「inner voice」或「inner speech」都是甲乙交流時標義詞位所能延伸的標形詞位。 例子二:訪員:「阿婆現在還有接電話嗎?」阿婆:「有啊,大便打來我就馬上掛掉。」訪員:「大便?」阿婆:「大便打來我就掛掉。」訪員:「阿婆妳是說大便嗎?」媳婦:「詐騙集團啦。」笑話裡有三個人:訪員、阿婆和媳婦。訪員和阿婆的溝通有困難,而阿婆和媳婦的溝通卻沒有困難。訪員和阿婆之所以在溝通上有困難,訪員利由阿婆所提供的「大便」(標形詞位)去找到標義詞位,所以再三向阿婆確認「大便」一事;但是阿婆和媳婦的溝通卻沒有困難,因為媳婦和阿婆存在語意協商(negotiation for meaning),雖然阿婆講「大便」(標形詞位),但是媳婦知道阿婆是講「詐騙」(標義詞位)。 從上面兩個例子以及標義詞位和標形詞位的區分,我們來想一想學習一個新詞的途徑。第一個途徑是這個例子:從無數的語言經驗中,「讚譽有嘉」是一個組塊(chunk),它可以分解成許多標形詞位:「讚」、「譽」、「讚譽」、「有」、「嘉」、「有嘉」等等,或者「讚譽有嘉」本身也就是一個標形詞位,通通指涉相對應的標義詞位。當我有機會再一次接觸「zan4yu4」的時候,那是一個人的名字,它與先前所有已經建立的詞位通通不一樣,我必須為這個標形詞位去建立一個新的標義詞位。我於是得到一個標形詞位「贊育」,相對應的標義詞位為「贊天地之化育」。從我學到這個詞開始,我也開始認識這個人,然後根據我的觀察、理解,再對標義詞位進行修正或補充。對我來說,「讚譽」是一個詞,「贊育」又是另一個詞。直到有一天,同樣是以「贊育」為主角,但是標義詞位遭到巨大的修正。那個脈絡是「贊育」在「贊天地之化育」的基礎上,受到主管的喜愛,史稱「贊育有嘉」。於是,「贊育」這個標形詞位,不再只是我個人對於這個人的觀察,它還加上史對於環境和這個人的觀察的評論。 如果是另外一種途徑,我知道這個人叫「贊育」,我把馬上聯想到「讚譽有嘉」,這個人確實也受到主管的喜愛,我就是用標形詞位去進行聯想,去學習新詞。 從結果上,不論哪個途徑似乎都會讓人將「贊育」這個標形詞位和「讚譽有嘉」這個標義詞義組成詞條。但是第一個途徑是由標義詞位作為媒介,而第二個途徑是由標形詞位作為媒介。在第一個途徑中,標義詞位還存在可變動的狀態,類似在第一語言學習新詞的情況;而第二個途徑中,我們以一個標形詞位去連接另一個標形詞位,才產生標義詞位,這比較像是第二語言學習新詞的情況,當然過程可能也就比不上第一個途徑那樣深刻。 Levelt, W. J. (1993). Speaking: From intention to articulation(Vol. 1). MIT press.Garrett, M. F. (1975). The analysis of sentence production. Psychology of learning and motivation, 9, 133-177.
兒童和成人在學習人造物的概念/詞語時有什麼發現?
從實驗的結果上來看,有三組實驗在這個問題上,有相當不同的發現。Gentner (1978) 讓受試者接觸兩個新玩意兒:「jiggy」是有卡通圖案的立方體盒子,只要壓一下摃捍,表情就會改變;「zimbo」則是像扭蛋機的東西,壓一下摃捍,就會跑出聰明豆。接著會有一個東西外表像「jiggy」但是壓一下之後,會出聰明豆,如同「zimbo」的第三個新玩意兒。問受試者這第三個新玩意兒叫什麼名字?在2歲到5歲的幼兒身上都認為這是「jiggy」,而5到15歲的小孩則認為是「zimbo」。讓人覺得驚訝的是,成人的反應,他們並不像5到15歲的小孩,反而更像2歲到5歲的幼兒。 Nelson and Students (1995) 則使用t形的刷子作為新玩意兒給受試者看,把它叫「stennet」。「stennet」在沾顏料可以用來設計,成人被告知「stennet」的用法,而小孩子則可以直接操作「stennet」動手作設計。之後,會給受試者看一些東西:和「stennet」相比,有一些東西形狀相同,有一些東西形狀不同,有一些東西功能相同,有一些東西則功能不同。最後,受試者會被問,你覺得某個東西是不是「stennet」?從三歲到五歲的小孩子都認為有相同功能的東西是「stennet」。 Landau,Smith and Jones (1998) 透過類似的設計,把一個叫作「rif」的東西介紹給受試者。成人被告知「Rifs are made by a special company so they can do this.」接著就用「rif」去刮水。然後,同樣給一連串的東西由受試者判斷是不是「rif」。兩歲、三歲和五歲的小孩子認為有相同形狀的就是「rif」;但是成人則會根據功能去決定是否是「rif」。 我們可以確定的是,人們並不是單純因為形狀相似而形成概念,形狀是一個線索(shape-as-cue)。在事物的本質是否能夠使它形成概念?在動物領域的概念是已經被證實的;但是在人造物領域的概念,我們還不太確定。 References Atran, S. (1998). Folk biology and the anthropology of science: Cognitive universals and cultural particulars. Behavioral and brain sciences, 21(4), 547-569. Bloom, P. (1996). Intention, history, and artifact concepts. […]