「人本」取向(humanistic approaches)的語言教學發展，可以說全部都是源自於心理治療的方法，所以對於個人的情感發展相當關注。人本取向的語言教學法有三個特別受到注意，其分別是：團體語言學習法(community language learning)、靜默教學法(the silent way)以及建議教學法(Suggestopedia)。下面，我們將就建議教學法進行更深入的了解。建議教學法，又稱「建議促進教與學」(Suggestive-Accelerative Learning and Teaching)或「拉薩諾夫教學法」(Lazanov Method)，拉薩諾夫就是開創此教學方法的保加利亞心理治療師。建議教學法的氣氛有以下特徵：柔和的燈光、巴洛克式的音樂、愉悅的教室佈置、舒服的座椅，而且老師會使用相當戲劇性、浮誇的表演技巧去呈現即將學習到的材料。其目的在於讓學生完全放鬆，使學生能夠展開心胸、毫無防備地去學習。讓學生的左腦和右腦同時使用，既進行有意識地學習，也進行潛意識地學習；即使用分析的能力，也使用整合的能力。此教學方法的原則有二：一、讓學生反璞歸真(infantilization)，幫助學生重新獲得兒童學習新事物的能力；二、讓學生進入一個仿被動的狀態(pseudopassivity)，即生理是放鬆的，而心理是專注的。 具體落實建議教學法時包含三個部份：前置作業、教材呈現、教材內化。在前置作業中，每個學生都會被指派一個新角色，有新的名字象徵一個新的人生的開展。這一部份的主要透過對話、遊戲、笑話等，幫學生檢視各個角色或教材。而教材呈現時，則可以使用文法翻譯法，盡可能地直接使用標的語進行。教材應具有連續性，符合前置作業中所安排的情節和脈絡。最後，教材內化的部份，則要讓學生在無意識的狀態下去記憶教材。「放鬆技巧」和「韻律呼吸」就是用來幫助學生將教材內化。這時老師給予學生有抑揚頓挫的朗讀和建議，一方面避免學生睡著，一方面可以讓學生在心裡唸跟著老師所朗讀的複誦。教材內化過程約20到25分鐘後，即可用較快、較愉悅的音樂讓學生走出放鬆的狀態。建議教學法至此，算是完成一個循環。 人本取向中的團體語言學習法和靜默教學法都被認為缺乏標的語文化(target culture)、生存的技巧(survival skill)或道地的(authentic)語料，但建議教學法中，不論在前置作業、教材呈現或教材內化時，對話和教材都是奠基於標的語文化的。在前置作業和教材內化中，包括語言使用的準確、文化結構的解釋和教材教授的過程，都是有趣的學習歷程。如果不考慮課堂進度或針對老師都是為學生特別準備語料的話，這可以說是一個無懈可擊的語言教學法。
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觀課看什麼？語言教學過程可以觀察的幾個項目（Patsy M. Lightbown和Nina Spada《How Language are Learned》的〈Observing second language teaching〉閱讀心得）
透過「自然」(natural)方式和「教導」instructional的方式進行第二語言的學習，是兩種不一樣的過程。通常「自然」地學習是將學習者曝露在工作或禮交場合，若是小孩子，則是在學校情境，全部都以目標語交談；而傳統的「教導」則是在課室的環境下，進行團體學習，可能重點會專注在語言本身而非語言所夾帶的訊息，教師的目標在讓學生學習詞彙和語法，學生的目標可能在通過考試，而不是日常生活溝通。 「溝通式」(communicative)教學、「內容導向」(content-based)和「任務導向」(task-based)的目標有些不同。「溝通式」教學和「任務導向」，旨在於學習者一般興趣的主題；而「內容導向」的教學，則是學科為主，例如歷史或數學，以第二語言作為媒介語。 觀察師生互動時，我們可以觀察這幾個項目：錯誤(error)、糾錯(error correction)、真的問題(genuine questions)、假的問題(display questions)、意義的協商(negotiation of meaning)以及抽象語言的評述(metalinguistic comments)。錯誤可能發生在老師或學生之間，而這些發生的錯誤發生時，老師或學生都可能進行糾錯。當老師問學生問題時，如果預先不知道答案的就是真的問題，若已知答案只是為了讓學生展示其語言知識，則是假的問題。老師是否了解學生所說的內容？老師或學生是否為理解做了什麼樣的動作？則有關其意義的協商。除了內容的溝通外，老師和學生是否談論了屬於語言本身(about language)抽象的那一部份。以上這些項目可以用來觀察老師和學生的互動。 為了去檢視課堂上課情況，所以也產生了課堂觀摩評鑑(classroom observation scheme)。溝通式導向的語言教學(Communicative Orientation of Language Teaching, COLT)就是課堂觀摩評鑑一個有常見的第二語言課堂評鑑，它大致可以分有兩部份，一部分關於內容、焦點和活動組織，另一部分關於由老師和學生所產生的語言。 課堂上，老師根據學生的表現給予的回饋可以分有以下幾種：一、直接改正(explicit correction)；二、重塑句子(recasts)；三、要求澄清(clarification requests)；四、抽象語言的回饋(metalinguistic feedback)；五、啟發(elicitation)；六、覆述(repetition)。以老師使用的頻率排序的話，最高到最低的回饋反應為：重塑句子、啟發、要求澄清、抽象語言的回饋、直接改正，最後是重覆。 除了回饋之外，整體的教學和輸入的類型也是觀察的要項。整體的教學可以分為「結構導向」(structure-based)和「溝通導向」(communication-based)兩類，前者課程以語言的特徵和糾錯為常態，後者關注訊息內容的傳遞，仍有糾錯但通常較短。輸入類型則可分為「可以理解的輸入」(comprehensible input)和「結構式的輸入」(structured input)，前者以「意義」的理解為最高指導，其透過老師精準地使用語言和適當的修飾，以達使語言可理解的程度，後者則以語言特定的特徵為主軸，有時會透對於專有名詞進行解釋。 以上是第二語言教學過程中，能夠被分類的幾個特徵。
我讀Alice Omaggio Hadley《Teaching language in context》的〈On learning a language〉三
認知理論認為成人的第二語言學習，和小孩子習得其母語是有差異的。認知理論來自認知心理學，焦點在於語言習得中「普遍」(general)的認知過程，如遷移(transfer)、簡化(simplification)、概化(generalization)和重建(restructuring)。麥克羅琳認為在第二語言習得裡，認知理論有以下取向： 一、強調「知道」(knowing)的過程，而不是「反應」(responding)的過程；關心的是其心理層次，而不是刺激和反應的過程。 二、強調心理結構(mental structure)或組織(organization)，認為所有人類的知識都可以被整合到這個結構裡頭。 三、強調人不僅僅是接受外在刺激，同時是主動地能夠思考、理解、記憶並產生語言。 第二語言學習是一個相當複雜的認知技能，它包括自動化、整合、組織到內在或主導系統。 根據史芙林(Shiffrin)和史納德(Schneider)，「自動化」(automatization)是透過練習，將技能變成日常生活的一部份。通常記憶就像一個一個的「節」(nodes)，在學習的過程中，會一系列被激發。只要習慣被激發，就會產生自動化的反應。一但完成自動化反應，就很難被壓抑或改變。若仍在「控制階段」(controlled processing)，表示該「節」尚未成為序列且未被激發。技能的發展，就是在這「自動化」和「控制」的轉變。「自動化」和「控制」的差別，同時也用以解釋不同的語言學習任務。關於語體(style)的差異，口語或白話(vernacular style)，比較傾向「自動化」的結果；而書面語或敬體(careful style)則有大量的監控，而且會使人們在意其所產出的語言，這有「控制」的意味。塔隆(Tarone)認為，我們可以將學習者的中介語系統(interlanguage system)視為一連續(continuum)，介於口語和書面語之間，否則就只能像克拉申一樣依注意力分為意識(conscious)和潛意識(subconcious)了。 安德森(Anderson)則分為「陳述性」(declarative)和「程序性」(procedural)的知識，用以分別資訊處理和儲存的差異。陳述性的知識是外顯且有意識的，包括「知其然」(knowing that)，知道詞彙的定義或語法規則。而程序性的知識則是「知其所以然」(knowing how)，知道語言如何表現。安德森對技能習得的描述有三個階段：一、認知(cognitive)階段，有意識地知道陳述性知識；二、關聯(associative)階段，將上面的知識進行程序化(proceduralize)；三、自主(autonomous)階段，表現可能多少自動化而且錯誤消失。 認知理論學者傾向認為在語言學習時，「自動化」和「重建」(restructuring)是關鍵的概念。 而在課堂的學習，亞素伯爾(Ausubel)則將「死記硬背」(rote)和「有意義」(meaningful)的學習進行區分。「死記硬背」所學習到的素材是肢解、破碎的，無法被整合到認知裡，即無法建構。但「有意義」的學習則可以輕易地被整合到認知結構。而為了讓學習變成「有意義」的，學習者的專注力(attention)也應該被放入考量。 認知理論尚無法解釋來自語言普遍現象對於語言發展所造成的限制，麥克羅琳認為認知理論仍應該更多地和第二語言的語言學理論連結才是。 近來，認知理論也開始受到基於人類腦部功能的「連結理論」(connectionism)的挑戰。「連結理論」是描述心理作用的過程中，那些非常簡單的處理單元。神經科學的研究指出，人腦有千億個神經，就像電腦一樣，有點呆滯、有點吵雜；但「心理」卻被認為是在短時間內，就能夠辨視物體，處理複雜視覺的東西。「連結理論」認為，「學習」只要調正連結的強度，就能夠透過「教學輸入」(teaching input)，導引至預期的「輸出」(output)。而這個「網絡」是可以透過訓練，使「輸入」和「輸出」達成的，「知識不是那些位元，而是連結本身。」 「連結理論」認為心理不是用來斷定離散的符號或規則，也沒有清楚的邊界；而且透過網絡流動地連結，成就知識。「認知理論」則忽略這些連結的過程，想要找到一個一體適用的規則。「連結理論」認為，關於資訊處理的控制，常常受到許多過去的網絡的擾亂。有人認為這樣子的網絡控制，看起來有點像掌控了行為，但這反應的是來自不同軌跡輸入的強度。這也是為什麼「連結理論」看起來不同於普世語法、監控理論和認知理論。有些「連結理論」的模式認為有「反向傳遞」(back-propagation)的模式，透過利用學習過程的「輸出」去和目標「輸出」進行回饋網絡的連結。不同學者對於「連結理論」有不同的意見，有人認為這只是另一種行為主義的形式、有人認為這是一個完全不可知，且別於自然主義和實證主義的觀點、也有人認為這是基因決定論。 事實上，在第二語言學習領域裡頭，大多數的學者都同意「個人差異」(individual learner differences)扮演了很重要的角色。當然很多人相信年紀、態度、動機、性格、認知方式和偏好的學習策略也在理解中有其影響，但習得順序或習得路徑的研究上，通常個人差異常常是被極小化的。有人嘗試去訪談那些能夠將語言學得很好的成功學習者，但卻發現其沒有什麼共通點。作為老師，於課堂上處理個人差異是一個難是。 關於個人差異，我們可以有一些分類：一、感知事物不一樣，對外在物理環境的反應不一樣；二、社會偏不一樣；三、心理上，資訊處理不一樣，如「場地依賴」。由於有這些個人差異。加洛威(Galloway)和拉巴卡(Labarca)認為，我們無需去找出和滿足課堂上「全部」學習者的需求，而是從提供「部分」需求開始。提供一個友善的環境，讓學生感到有效率且自主地達到其學習任務。
我讀H. Douglas Brown的《原則導向教學法》：〈現況：綜合理論與經驗的折衷式教學觀〉
「教學法」是基於「教學觀」所發展的，但我們總是無法找到一個一體適用的教學方法，作為一個「覺悟」(enlightened)的教師要能夠因地制宜，從各種方法中選擇適合當下情況的方法。對於第二語言習得以及教學流程，可以思考三個問題：一、通常傾向使用什麼角度的方法？二、為什麼？三、外在環境因素是否會影響這個傾向？你的教學觀不會和你的同事或指導老師相同，這是因為：一、教學觀本身的定前是動態的，會隨著觀察和經驗而改變；二、第二語言習得和第二語言教學的研究和發現常常不具結論性，而留下詮釋空間。 如果有一個存在一個「具有多種可能的定義」和「可有不同的詮釋和課堂運用」的典範教學法的話，那就是「溝通式教學法」(Communicative Langauge Teaching)了！ 溝通式教學法有以下特性： 一、溝通能力的所有要件(文法、言談、功用、社會語言以及策略能力)，都是課堂的教學目標。 二、語言學技巧的設計是為了讓學習者能夠實際應用語言，而語言的形式不是重點，只是為了達到溝通目的的工具之一。 三、流暢性和正確性相輔相成，而為了讓學習者持續使用語言溝通，流暢性有時候會比正確定性更重要。 四、課堂裡的學習最終要到課堂外使用。 五、讓學生了解自己的學習型態，發展適合的學習策略。 六、老師扮演幫助者、引導者的角色，不是全知全能的知識給予者；學生則和他人的語言互動，建構屬於自己的意義。 關於溝通式教學法，要避免光說不練，也不要矯枉過正，更要清楚「溝通式教學法」是一個通稱，有各種不同的版本。儘管如此，還是有一些名詞可以被歸納到溝通式教學法的架構下： 一、學習者為中心的授課方式(Learner-Centered Instruction)：避免先入為主地認為學生的語言能力有限，無法與老師進行協商。 二、合作與協同學習(Cooperative and Collaborative Learning)：打破師生之間固有的階級制度，發展學習者的學習社群。 三、互動式學習(Interactive Learning)：創造真實互動的機會，其超越「可理解的語言輸入」。 四、全語言教育(Whole Language Education)：感覺語言的全面性(句子、情感、語調模式等)，並能夠全面性地包括聽、說、讀、寫的相互關係；透過語言的學習讓學生獲得解放與自由，給力、加持學生，以扭脫各種社會、政治或經濟所可能帶來的束縛與限制。 五、內容取向教學(Content-Based Instruction)：語言扮演合宜的角色，成為學科學習的工具。 六、任務導向教學(Task-Based Instruction)：意義為主，解決問題為目的，活動設計和真實世界相關，完成任務後以結果作為評量依據。 個人對語言教學的教學觀，就會成為在課堂中使用的教學方法基石。
我讀H. Douglas Brown的《原則導向教學法》：〈語言教學法的歷史回顧〉
進行語言教學法的歷史回顧前，道格拉斯．布朗(H. Douglas Brown)先為相關詞彙進行定義。根據安東尼(Edward Anthony)，所謂方法(method)，包括三個要項：教學觀(approach)、教學法(method)和教學技巧(technique)。教學觀是有關語言教學本質的理論；教學法則是在教學觀下，發展的有系統教學方案；教學技巧則是課堂裡使用的特定活動。而理察(Jack Richards)和羅傑(Theodore Rodgers)則以「教學法」來統御教學觀、教學設計(design)和教學流程(procedure)，以「教學法」作為貫穿理論和實際的總名稱。而布朗認為理察和羅傑所說的「教學法」應該用「方法學」(methodology)的說法比較恰當；而「教學設計」應該使用「課程」(curricula)或「教學大綱」(syllabuses)較恰當。每二十五年大概就會有一個新的教學法冒出來，下面依序回顧不同時間的語言教學方法。 文法翻譯法(The Grammar Translation Method)：源自於拉丁文的學習，注重文法規則、單字背誦、文章翻譯以及書寫練習，目的在於培養外語閱讀能力，對溝通能力沒有助益。布朗認為是沒有理論根據的教學法。 勾穎(Gouin)及連續教學法(The Series Method)：勾穎是法語母語者，中年時期開始學習德語，其先將德文文法和動詞變化背熟，再翻譯德文名著以及強記德文字典單字，但始終無法和別人進行對話。後來勾穎觀察小孩子學習母語的過程，得到一個結論：語言的學習，是化感覺為概念，並認為語言是自我思考、自我表達的方法。之後，發展出連續教學法，以一系列概念上彼此連貫的標的語句子來幫助學習者了解這些句子，而忽略翻譯和文法規則。 直接教學法(The Direct Method)：直接教學法的教學觀和勾穎的連續教學法相似，認為第二語言的學習應該接近母語的學習方式，透過口語互動、語言的即興使用、不使用翻譯，只用少量的文法規則分析。然而，課程成功與否，很大一部份取決於老師的學技巧和個性。 聽說教學法(The Audiolingual Method)：二次世界大戰期間，美國需要盟軍首敵軍語言口語溝通能力的人才，於是產生聽說教學法。這樣的課程有大量的口語活動：發音練習、句型練習和對話練習。聽說教學法基於語言學和心理語言學的理論基礎，將結構語言學的成果應用到句型，並制約般地養成習慣。但這就無法真正為學生建立溝通能力。 認知學習法(Cognitive Code Learning)：如果說聽說法是使用歸納法，認知學習法則是使用演繹法，認為小孩子可以在潛意識中習得有系統的規則，其所要對抗的對象是過度強調行為制約的聽說教學法。雖然許多程度又開倒車回到文法翻譯法上去，但卻也開啟一九七○年代的百家齊放的教學法。 一九七○年代盛行的「設計家」(Designer)教學法：在這百花爭鳴的時代，有五個較教學方法讓值得回顧：一、團體語言學習法(Community Language Learning)；二、暗示感應教學法(Suggestopedia)；三、默示教學法(The Silent Way)；四、肢體回應教學法(Total Physical Response)；五、自然教學法(The Natural Approach)。團體語言學習法中，學習就像接受諮商輔導的客戶，老師則提供學生所需要的標的語，諮商師呵護客戶的需求，客戶用母語先說一遍，諮商師用標的語再講一次，在團體中進行。暗示感應教學法透過巴洛克音樂，讓學生在放鬆的情境下聆聽老師的閱讀。默示教學法則讓學生主動去解決語言問題，只透過一、兩遍的提示後，就由學生自己探索理解和發音。肢體回應教學法認為肢體動作的聯結，來做刺激或回想可以加強大腦的記憶，但儘止於初級的學習者。自然教學法首要要提供學生可理解的語言輸入，其會經歷三個階段：說話前階段(preproduction stage)發展聽力技巧；說話階段(production stage)，嘗試說話，老師重點放在意思的溝通而非語言形式；最後學生可以說出較長的篇章話語，以進行流利的表達。 概念式課程(Notional-Functional Syllabuses)：有人稱其為溝通式教學法(Communicative Language Teaching)，但它不是教學方法，它只是一種課程，一種含有功能單元而不是語言單元的課程大綱。其拋棄以文法結構來安排課程，而是依功能為語言課程的組織要素；較不重視語言形式，而著重語言功能。 若能綜合所有教學法，建立剛整一貫的教學觀，就不會受限任何教學法的主張了。
我讀Preecha Khanetnok的《An Introduction to Linguistics》的〈Language Teaching〉下
語言教學在語言學中，是屬於應用語言學的範疇，彼查卡內諾(Preecha Khanetnok)在《An Introduction to Linguistics》的〈Language Teaching〉基於語言科學和學習心理學，提出了語言教學的十七個原則，下面為第八到第十七原則：八、分級句型(Graded Pattern)：循序漸進地累積分級句型。 九、語言實踐以及翻譯(Language Practice versus Translation)：翻譯在語言教學中備受詬病的就是兩語言間並非完全對應相等，學生以為翻譯單詞相等，結果透過翻譯地一視用造成語不正確的表達。從心理學的角度來看，翻譯是一個相當複雜的過程。雙語者所具備的是兩個協調的系統，但翻譯者使用的是發展另一個附屬系統，是相較單純第二語言系統更複雜的系統。 十、真實語言標準(Authentic Language Standards)：此方法只要是受過教育的母語者(educated native speakers)都能夠提供正確、可接受的材料，這意味著並不是只一有種風格。 十一、練習(Practice)：透過鸚鵡學舌(mimicry-memorization)和句型的練習(pattern practice)，有語言學家認為上課期間，應該將八成五的時間用於練習，講課和評論的時間不應該超過一成五。 十二、反應形塑(Shaping of Responses)：將練習分為一些小小部分後，分別練習，再嘗試整體。提示發聲的要領以幫助學生迫近所預期的反應。 十三、語速與風格(Speed and Style)：從語言學的角度來看，單詞分為細碎的詞根詞綴並不是語言學習最後的結果；但從心理學的角度來看，部份的經驗才是組成完整經驗中程步驟。因此，這必需在語言學和心理學之取得平衡。 十四、即時加強(Immediate Reinforcement)：即在學生有正確的反應時，給予立即的回饋。 十五、對於標的語文化的態度(Attitude toward Target Culture)：通常能夠認同或同理心地理解(attitude of identification with or sympathetic undersding)標的語使用者的人, 會比僅僅只是功利主義態度(utilitarian)、沒有興趣(disinterested)，甚至負面態度(negative attitude)的人學得更好。 十六、內容(Content)：此方法主要透過第二語言中，有意義的內容來建立對於該語言的文化認知。通常這使用在於科學閱讀或官方語言(例如：奈及利亞的英語教學)，這些內容是會被用於溝通的。 十七、學習仍是關鍵時期(Learning as the Crucial Outcome)：教學主要在產生學習，而不是純粹取悅學生或娛樂。透過走進教室的觀察發現，最有趣的教學並無法保證其學習效果。應該先求其教學效果(effectveness)發展教學技巧，而後才進一步將其變得吸引人、變得有趣。
我讀Preecha Khanetnok的《An Introduction to Linguistics》的〈Language Teaching〉上
語言教學在語言學中，是屬於應用語言學的範疇，彼查卡內諾(Preecha Khanetnok)在《An Introduction to Linguistics》的〈Language Teaching〉基於語言科學和學習心理學，提出了語言教學的十七個原則，下面為第一到第七原則：一、聽說先於讀寫(Speech before Writhing)：通常，語言的表達在談話中會有較較完整的表現，在書寫系統中沒有語調、韻律、輕重音。這會影響學生進一步學習的態度，如果學生一開始便學習書寫系統，很容易會產生想像的語音，而成為干擾，並影響日後的發音。 二、基礎句子(Basic Sentences)：經實驗證明，學生對於外語的記憶能力較母語差，這包括聽得較不準確，而且會在幾秒鐘之後就忘記。同時，學生不會透過句子來理解文法或透過類比創造新的句子。因此，語言學家認為提供對話(conversations)可以展現句子基礎結構，而且可以在日常應用。詩歌(poetry)和散文(prose)則無法因應這樣的要求。 三、套用句型(Patterns as Habits)：單憑單詞、單句或文法，無法使用語言，使用句型，並套用句型於適切的語速和溝通，才能說是使用該語言。但只是理解句型不夠，這需要練習(practice)，所以我們稱之「套用句型」。 四、聲音系統應用(Sound System for Use)：透過示意或道具表示發音的要領，並對比相似的音位。流暢度(fluency)可能會因此而減緩。 五、詞彙控制(Vocabulary Control)：讓學生在相對程度中掌握一定的單詞，使其能夠運用於句型和在聲音系統中作理解和對比。 六、語言間的問題(Teaching the Problems)：「問題」指的是，第一語言和第二語言間出現單位或句型上結構的差異。通常這存在兩個語言間的差異所產生的「問題」，有時候老師不需要特別解釋，學生仍能夠順利轉換，重點在於展現有意義的情境(meaningful situation)。此教學原則會依學生母語而異，也會因語言背景而異。 七、利用書寫符號記錄聽說過程(Writing Representation of Speech)：利用學生已知的符號去教習閱讀和寫作的技能，例如英語母語者學習法語、西班牙語和德語。當然，華語使用的表意文字(logographic)漢字系統則可以用以學習粵語、吳語或閩南語等。