關於人類認知主要有幾個關心的議題：一、知識的本質；二、我們如何獲取知識；三、知識如何在心裡面再現。而人們的內心是由什麼面向和能力組成的呢？眾說紛紜，來自日常生活經驗或語言使用的，包括傾向、注意力、知覺、情緒、夢、個性；也有意志(volition)、記憶、信念和學習；或者如佛洛依德(Freud)說以無意識(unconscious)相對於意識；傳統上，主要有四個面相：一、理性思考(reason-thought-thinking)；二、道德感(morality)；三、情緒(emotion)；四、意志力(willing-volition)。當然心理的語言在此也有一席之位才是。人們使用其和外在世界的互動進行心理認知的運作，這包括知覺、注意力、分類、觀點、圖形背景知覺(figure-ground alignment)、圖案基模理解(image-schematic understanding)和外力動態(force dynamics)等，都在不同的原則下以「年紀」檢視。如果我們更深入地去問關於人類內心的問題，那可能包括： 一、內心中的不同面向是由同一個或不同處理過程所掌管？有同一個處理過程的話，我們說那是整體觀(holism)的；由不同部分運作的話，那我們說它是模組化的心理(modularity of mind)。 二、現實(reality)的本質？世界的模樣是結構的(structured)？或非結構的(unstructured)？ 三、內心世界(mind)和外在現實(external reality)的關係為何？有人說內心反映已存在的事實，是一面現實世界的鏡子(mirror of reality)；有人說我們的心多多少少會和實際的真相(actual reality)有落差，這使得人們對於真相有更多創造的空間。 四、那心性(mind)和身體(body)的關係為何？有人說心性和身體是彼此不相關的；有人說心性是抽像的，可以跨越身體的界線(transcendent)。 五、何謂語言？究竟語言是本具的(innate)？還是獲得而來的(acquired)？ 六、何謂意義(meaning)？我們是知道事物的特徵之後，而後能夠說我們知道指涉這個事物的字詞的意義？還是我們透過概念化之後，將概念的意義區辨後，知識在內心裡頭成形？ 七、何謂事實(truth)？在語言和外在世界的條件不變下，我們是否能夠維持句子和世界事物的狀態的的直接關係？ 八、語言和認知的關係為何？語言是否是思想的表達？語言是否形塑了我們的思想？ 我們可以用唯物觀(objectivist)和經驗觀(experientialist)這兩個取向去看心性，這兩個取向正好可以極端地回答上述八個問題。
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第二語言的遷移有哪些可以觀察到的跡象？（Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Linguistic Transfer〉閱讀筆記）五
跨越語音、詞彙、構詞、句法後，剩下的就是篇章(discursive)、語用(pragmatic)和社會語言(sociolinguistic)的遷移了。對話者說話的前提就關乎禮貌原則(rules of polite)和合作溝通原則(rules of cooperative communication)。在篇章遷移(discursive transfer)中，包括想法引介、組織、脈絡化的方式，不論是口頭或書寫，也包括對話的策略去使一個對話能夠維持著，還有對話中表達特定的文本所使用的概念或標誌。最相關的研究就屬「對比修辭」(contrastive rhetoric)，卡普蘭(Kplan)假設不同語言和文化都有其獨特的修辭傳統，其對於第二語言的寫作有負面的干擾。例如：日本作家習慣用歸納法把資訊散落在文章中；英語母語作家，則偏好使用演繹法，把主要大意先寫出來，再說支持的資訊；西語母語者作家則會提供更多脈絡細節，相較於傳統的英語寫作。在對比修辭的研究中發現：一、不只在說寫方面有遷移，聽讀方面也有遷移發生；二、不只順向遷移，也包括反向遷移；三、寫作技巧的遷移大多是正面的。對於第二語言寫作的遷移，並非只受到跨語言影響，年紀、第二語言的熟練度和寫作經驗都是影響第二語言修辭的因素。 在對比修辭框架內所未能包括的是對話管理的策略(conversation management strategies)和取景遷移(framing transfer)。前者指的是非母語者的會話策略，研究的項目包括轉移話題(topic shifts)、話題挑選(topic selection)、暗道線索(backchannel cues)、空白填充(pause fillers)、中斷對話(interruptions)等。後者的概念則包括說話者或作者對於受話者或讀者所表達的明確性、主題連續性、因果關係、情緒，可能是特定字眼、是否適切。 總地來說，篇章遷移中，包括文章組織、脈絡化、會話管理、事件表達以及理解和表達之間的關係。
第二語言的遷移有哪些可以觀察到的跡象？（Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Linguistic Transfer〉閱讀筆記）一
雖然奧德琳(Odlin)認為，「遷移可能發生在所有語言中」，但歹誌不是憨人想得這麼簡單。理由有三：一、跨語言影響在不同面相中，能夠被發現的的程度並不相等，例如語音的遷移就相對於篇章的遷移更為易見；二、不同面相的遷移會隨著不同語言而改變；三、語言普遍性(language universals)、語言距離(typological distance between the source and recipient languages)、二語學習者在兩個語言中的熟練度(the L2 user’s level of proficiency in both languages)以及任務類型(type of task)等。接下來就依語言的各個面相，討論已知的語言遷移研究。在音段上，最常見的語音遷移就是第二語言中是有區辨性，但在第一語言中卻沒有的情況。這些包括長短音、鼻音、有聲無聲、送氣不送氣、時長以及顎音化…等。反向的遷移，在音段上大概較少受到影響，除了某些音段特質，如有聲無聲和送氣不送氣。但可以知道的是，從第二語言的語音區辨的能力會使得學習者對於第一語言中語音裡同位音的區辨。 在音段之外(prosody)，如音節則發現來自不同第一語言的學習者會使用不同策略去減去子音聚合的音節；超音段則發現，無聲調語言的母語者會依賴音高去為詞彙聲調進行感知。而這音高也是其用以區辨重音的依據。除了遷移本身扮演了角色之後，語音環境(phonetic environment)和普遍語音限制(universal phonological constraints)也是重要變數。 文字遷移(orthographic transfer)指的是書寫系統的遷移，其被認為不同於語言遷移。學習者使用第一語言和第二語言對音的字母去發音是顯而易見的現象，但文獻上的記錄卻付之闕如。較多的是，拼音文字和非拼音文字對於英語閱讀的研究，發現拼音文字背景的學習者用在文字中提取語音訊息；而非拼音文字背景的學習者，則能在相同唸法，不同拼法的文字中選出符合語義的訊息，顯示非拼音文字背景的學習者仍循著提取文字的脈絡在閱讀第二語言。「遷移」在這個部分幾乎完全可以解釋。
第二語言習得在辨別跨語言影響的研究方法（Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Identifying Crosslinguistic Influence〉閱讀心得）續
組內同質指的是在來源語(source language)和接受語(recipient)裡頭都具有可比較的語言知識時，在接受語的表現上有相似之處。同組內的語言使用者會有高度相同的預期表現，即「來源語使用者的表現取決於來源語的語言知識」。若「來源語的使用者有相同的語言知識」時，則「他們在來源語的表現會相對一致」；若「來源語的語言知識會影響接受語的表現」，則「語言使用者的接受語使用和來源語使用會有某個程度上的一致」。 組間異質則是不同群體間的語言表現會隨著其來源語和接受語的知識而有所差異。其主要來自三種比較：一、比較相同接受語，但不同來源語的語言使用者；二、比較來自單語者和雙語者的接受語；三、比較來自單語者和雙語者的來源語。第二種比較最為常見，若接受語有相同的表現，則我們可以排除跨語言影響的可能；若接受語有不同的表現，則我們可以推測其有跨語言影響存在，並能夠進一步研究。第一種比較則可以用以排除跨語言影響的可能性，只要找到接受語在不同來源語中都有一樣的表現，所以可以用以區別「語言普遍性(language universals)」、「發展型偏誤」(developmental errors)和「跨語言影響例子」(instances of CLI)。若「兩個以上不同來源語的組別」且「假定其來源語的知識都會影響同一接受語的表現」，則我們可以期待「他們使用的接受語會有明顯不同的表現」。 除了組內同質和組間異質外，跨語言表現一致是第三種證據可以進行解釋。「跨語言表現一致」和「組內同質」很像，即相同的來源語和接受語的語言使用者會有相似的表現，但不只是量化面相，還包括質化的一致。假設「來源語的語言使用者的表現是由其對來源語的知識」，若「其來源語的知識會影響其接受語的表現」，則我們可以預期「來源語和接受語的表現會存在相近處」。 我們必須警愓，跨語言影響是屬於內在的現象，存在於使用者的心理層面，存乎於這念心。所以對於研究者而言，了解第二語言使用者在來源語和接受語的實際知識是很重要的，這樣才能提供可比較的任務。
觀課看什麼？語言教學過程可以觀察的幾個項目（Patsy M. Lightbown和Nina Spada《How Language are Learned》的〈Observing second language teaching〉閱讀心得）
透過「自然」(natural)方式和「教導」instructional的方式進行第二語言的學習，是兩種不一樣的過程。通常「自然」地學習是將學習者曝露在工作或禮交場合，若是小孩子，則是在學校情境，全部都以目標語交談；而傳統的「教導」則是在課室的環境下，進行團體學習，可能重點會專注在語言本身而非語言所夾帶的訊息，教師的目標在讓學生學習詞彙和語法，學生的目標可能在通過考試，而不是日常生活溝通。 「溝通式」(communicative)教學、「內容導向」(content-based)和「任務導向」(task-based)的目標有些不同。「溝通式」教學和「任務導向」，旨在於學習者一般興趣的主題；而「內容導向」的教學，則是學科為主，例如歷史或數學，以第二語言作為媒介語。 觀察師生互動時，我們可以觀察這幾個項目：錯誤(error)、糾錯(error correction)、真的問題(genuine questions)、假的問題(display questions)、意義的協商(negotiation of meaning)以及抽象語言的評述(metalinguistic comments)。錯誤可能發生在老師或學生之間，而這些發生的錯誤發生時，老師或學生都可能進行糾錯。當老師問學生問題時，如果預先不知道答案的就是真的問題，若已知答案只是為了讓學生展示其語言知識，則是假的問題。老師是否了解學生所說的內容？老師或學生是否為理解做了什麼樣的動作？則有關其意義的協商。除了內容的溝通外，老師和學生是否談論了屬於語言本身(about language)抽象的那一部份。以上這些項目可以用來觀察老師和學生的互動。 為了去檢視課堂上課情況，所以也產生了課堂觀摩評鑑(classroom observation scheme)。溝通式導向的語言教學(Communicative Orientation of Language Teaching, COLT)就是課堂觀摩評鑑一個有常見的第二語言課堂評鑑，它大致可以分有兩部份，一部分關於內容、焦點和活動組織，另一部分關於由老師和學生所產生的語言。 課堂上，老師根據學生的表現給予的回饋可以分有以下幾種：一、直接改正(explicit correction)；二、重塑句子(recasts)；三、要求澄清(clarification requests)；四、抽象語言的回饋(metalinguistic feedback)；五、啟發(elicitation)；六、覆述(repetition)。以老師使用的頻率排序的話，最高到最低的回饋反應為：重塑句子、啟發、要求澄清、抽象語言的回饋、直接改正，最後是重覆。 除了回饋之外，整體的教學和輸入的類型也是觀察的要項。整體的教學可以分為「結構導向」(structure-based)和「溝通導向」(communication-based)兩類，前者課程以語言的特徵和糾錯為常態，後者關注訊息內容的傳遞，仍有糾錯但通常較短。輸入類型則可分為「可以理解的輸入」(comprehensible input)和「結構式的輸入」(structured input)，前者以「意義」的理解為最高指導，其透過老師精準地使用語言和適當的修飾，以達使語言可理解的程度，後者則以語言特定的特徵為主軸，有時會透對於專有名詞進行解釋。 以上是第二語言教學過程中，能夠被分類的幾個特徵。
我讀Richard Nisbett《The Geography of Thought》的〈The Syllogism and The Tao〉一
知識體系在不同社會裡頭，都對其社會性格產生有意義的影響。希臘和中國自兩千五百年前開始，即有存在著顯著地差異，包括其社會結構和自我意識。在所有偉大的文明裡頭，希臘人是最有資格被認為是有足夠的自由、足夠的自信能夠掌握他們的人生，而且能夠為了滿足靈性的目的享受美學般的旅行。希臘人相較於其它民族，對其自身負責，且能夠自由扮演其選擇的角色。用「個人主義」形容希臘人，或許有點爭議，但無疑地，希臘人將自己視為獨特的個體，有著特殊的貢獻和目標。從希臘的史詩作品裡頭，可以發現人和神都具有鮮明的個性。我們姑且稱之為獨立感(sense of agency)。 希臘人似乎擁有一股來自公民、粉飾(rhetorical)的力量，而不是由獨裁(authoritarian)或暴政(tyrannies)。所以，相較於其它文明，當暴政起來時，寡頭政治(oligarchy)或民主政治也很快地就會取代之。 同自由和個人主義相等重要的，還有其對世界的好奇。希臘人透過將事物分類，接著產生法則以系統性地描述和解釋，這也造就其在多項領域，包括大氣、物理、幾何，等的成就。其它同時期的文明，如埃及人也有對於不同學科的系統性觀察，但總是比不上希臘人，其還試圖去解釋背後所暗藏的法則。 如果希臘人是用戲劇和讀詩歌作為場景的話，中國人則是以拜訪朋友和家人為場景。中國人喜歡「串門子」，而且早拜訪的人，即被視為是越重要的人。相對於於掌握感的，中國人有一個和諧感(sense of harmony)。中國人會將在家裡或村里與其它的摩擦最小化，遵守規定符合國家、官府的要求。中國人不覺得自己是任人擺佈的棋子，相反的，中國人有一種集體感(sense of collective agency)。儒家的五倫正說明了在君臣、父子、夫婦、兄弟和朋友之間，都有責任和義務。儘管，中國先秦時期進歷了「百家爭嗚」，那時有禮的辯論常常發生，但對於公共歧異仍不被鼓勵。中國的音樂也通常是歌手、樂器都在同一個調子上，而希臘則發展出和弦的音樂，有來自不同樂器、聲調，共同組成。多少可以反應其社會特徵。然而「和諧」並不意味著「百依百順」(conformity)。在儒家裡頭，「和諧的君子」是和「百依百順的小人」有所區別的。過猶不及都是不合適的。 中國人曾經相信觀星可以預測聖人的誕生，但一旦發現其模糊性後，中國人就對其不感興趣了。中國人也在技術成就方面優於希臘人，發明了灌溉系統、墨汁、羅盤等。中國人是以實用為目的進行發明，而對於科學的理論和探索缺乏興趣。
我讀Keith Johnson的〈Learners and their errors〉一
觀察學習外語學生所犯的偏誤，它提供一些重要的線索指引我們了解學生學習外語的過程。在行為學派中，認為學習就是習慣養成的問題，而新習慣的養成和勢必受到舊習慣的影響，在心理學中稱之為遷移(transfer)。新舊兩個習慣之間有相同的特性，如從騎機車到騎腳踏車，這屬於正遷移；反之，則叫負遷移或叫障礙(interference)。羅勃羅多(Robert Lado，1957)就在這樣的背景下提出了對比分析理論(contrastive anlysis (CA) hypothesis)，我們可以預期德語母語者能夠比日語母語者更能駕馭英語，關於文章系統方面。對比分析理論可以用來預測和解釋學習者的偏誤，前者為強對比分析假設(strong CA hypothesis)，後者為弱對比分析假設(weak CA hypothesis)。儘管目前它不是主流，但仍不失其魅力，特別在行為學派的框架下。 當今的外語老師多是標的語的母語者，因此常面臨是否應該在上課時使用學習者的母語進行教學。 然而，當我們觀察學生所發生的偏誤時，常常是源自於標的語本身的結構，理查(Richards，1971)把這樣不是對比分析下預測的錯誤，而來自標的語本身結構的偏誤歸類為語言內(intralingual)的，此為相對於語際間(interlingual)。語言內的偏誤，和小孩子學習第一語言的偏誤很像，因此這樣的偏誤也可以說是發展性的(developmental)。理查把偏誤類型分為四類：過度概化(over-generalization)、忽略限制規則(ignorance of rule restrictions)、不完整地規則運用(incomplete application of rules)和錯誤的概念預設(false concepts hypothesized)。這也開始後面關於偏誤分析(error analysis)的研究。
我讀Keith Johnson的〈Some views of language and language learning〉
關於語言和語言學習，一直有兩派觀點，一個是實證派的(empiricism)，一個是理性派(mentalism，rationalist)，這也使它們的教學方法有所不同。一開始由結構語言學(structural linguistic)所開展的，從「田野語言學」(field linguistics)開始，其調查許多瀕臨死亡的語言，試圖透過「科學」的方法，記錄並分析語言，更將話語分成一個單位、一個單位(segments)，包括詞、語音、構詞等，也為此分類，如名詞、形容詞、動詞。這樣科學化的過程，使其與心理學聯結，也和行為學派(behaviourism)相關。 行為學派聚焦在「學習如何發生？」，三個基本概念有：制約(conditioning)、習慣形成(habit formation)和環境的影響(the importance of the “environment”)。其認為小孩子生而如白紙一般，其所經驗和曝露的外在環境，將成就他的表現。 理性學派則由喬姆斯基(Chomsky)為首，以「生成語法」(transformational grammar)最為有名。理性學派認為語言不只是其表面所被觀察到的樣子。小孩子生而具有一個語言習得裝置(language acquisition device，LAD)，它幫助小孩子能夠理解複雜的任務。小孩子同樣從環境學習，但主體的成份較大。然而，喬姆斯基原先認為小孩子隨著環境的影響，語言的接收能力會退化，後來也進行修正。使得，實證派和理性派有趨於中道的方向。 如果你將自己所說的話打成逐字稿的話，你會發現當中有許多綴詞，在英語中，如「ums」和「ahs」，在華語中可能就是「然後」了！社會語言學派(socialinguistic revolution)便側重於與人溝通的能力(communicative)、約定俗成(the performed)以及禮貌原則(the appropriate, rules of use)(Hymes，1970)。社會語言學家在意的不是句子的結構而是該句子如何使用，正如《我讀Keith Johnson的〈What is there to learn?〉》所說的，問句可能命令句 。
我讀Keith Johnson的〈What is there to learn?〉
前一章凱西討論了為什麼人們學習外語？這一章他討論關於學習外語，到底要學什麼？我們可以很直覺地說出，無非就是發音、詞彙和文法的知識和技能，這悠關於我們如何使用語言。然而，這些知識和技能是屬於所有語言都有的，也就是我們不需要學習就會擁有的。因此，我們需要學習的，就是「熟悉」在外語中出現的新成份。卡內爾和史旺(Canale and Swain，1980)認為溝通的能力可以由三個方面來檢視：語法(grammatical)、社會語境(socialingustic)以及策略性(strategic)。或稱系統能力(systemic competence)、社交能力(sociolinguistic competence)、策略能力(strategic competence)。 系統能力包括：發音、語素、語法、詞彙；社會能力則包括禮貌原則(rules of use)和篇章原則(rules of discourse)；策略能力則是用以彌補溝通無法達成的言語或非言語的策略。 如果一個服務生用輕佻的用字遣詞來服務你，即便對話合語法，但你仍會覺得不舒服；某些文化以打招呼是「你好嗎？」，有些文化則是「你到哪兒去？」或「呷飽沒？」，僅僅作為問候，並非真正要取得訊息。將祈使句用問句表示，可以使得語氣和緩，但接受者可能把其視為真正的問句。以上這些情況，就是發生在人們對於語言的禮貌原則不熟悉所發生的情況。 而構成較長的演說或文章時則有銜接(cohesive)和連貫(coherence)要注意。能否熟稔語的篇章原則，則可從以上兩點檢視。 利用較多、或較簡單字的詞進行描述叫換句話說(paraphrase)；或者用已知的語言填入句子中；肢體動作也是屬於策略能力的應用。通常策略能是比較難在課堂上被教導的，唯其會在學習者曝露在溝通的情境下自然發展。
我讀《Marriage in Islamic Law: Modernist Viewpoints》
在伊斯蘭文化流傳的疆域內，「家庭」在法律的發展中，扮演了很重要的角色。在穆罕默德制定伊斯蘭法律之前，對於男性結婚或離婚是沒有任何限制的，女性幾乎是沒有任何權利可言，跟古羅馬法很像，父親擁有權力；開始有伊斯蘭教法(Shari’a，又譯沙里亞)之後，給女性有多一點點的權利，例如：原先被認為是給親家的禮品，變成了是給新娘的嫁庄，是屬於女性的私人財產。另外，結婚的本質從「狀態」變成「契約」，儘管女性的婚姻都是由父親安排。伊斯蘭教裡的遜尼派和什葉派對伊斯蘭教法有各自的看法，什葉派認同暫時婚姻(mut’a)，用現代話來講，大概就是同居吧！但是這是男性的權利，而且是面對非穆蘭的伴侶時；遜尼派則譴責這樣的行為。 鄂圖曼土耳其作為歷史上最大領域的的帝國，在坦志麥特(Tanzimat)的帶領下，為了使境內非穆斯林或非耳其人整合進帝國。關於家庭法，改革期間所採用的遜尼派中的哈乃斐(Hanafi)支的詮釋。鄂圖曼土耳其帝國隕落之後，對於家庭法的改革在各地展開。 首先在埃及發難，埃及在第一次世界大戰後，重組宗教法庭；第二次世界大戰後，修定繼承法，並將司法體系整合，廢止宗教法庭。關於家庭法，則透過禁止由單方面(即丈夫)所提出的離婚來限制一夫多妻。 敘利亞則在能夠證明自己有能力扶養第二個妻子後，才能娶第二個妻子；突尼西亞和伊拉克，廢止一夫多妻，並修改繼承法。法律可以在突尼西亞被實施，但伊拉克則有保守派勢力的反對。 突尼西亞改革後的法律表現在三個方面：一、廢止一夫多妻；二、給予女性離婚的權利，但仍要透過法院程序；三、男性不能無來由的就要求離婚。 伊拉克的法律改革(1959)在於：只有法官的允許下，在特定的情況下，才能夠進行重婚，違者處罰。相較於繼承法，伊拉克國內有極端的遜尼派和什葉派，並給予女性相等繼承的權利，繼承法似乎更有改革的意味。然而，卡希姆（Abd al-Karim Qasim）在1963年執政後，又對相關法律進行修訂，將1959年的法案取消，而踏上和敘利亞和埃及一樣的路子，限制一夫多妻，但未取消之。 對於先知穆罕默德這個宗教家而言，其目的在於將信仰傳佈到非其教徒的地方。或許極端地喝止一夫多妻對於教法的宣傳有害，因此穆罕默德採取有漸次、次第的說法，透過限制重婚，以將一夫多妻的制度過渡到一夫一妻。 關於婚姻法於伊斯蘭國家可以分成三類：一、以世俗法為依歸，廢止一夫多妻，但土耳其和突尼西亞對伊斯蘭教法的解釋不一；二、遵循伊斯蘭教法進行改革，大多數北部的中東國家屬之；三、認為伊斯蘭教法為根本大法，多數的阿拉但半島的國家屬之。 伊斯蘭教法作為阿拉伯人維持主體性的概念，是在進行現代化改革不得不關注的焦點。 廣義的馬來人有三個支柱，使用馬來語文、遵循馬來習俗、信仰伊斯蘭宗教。對於阿拉伯人而言，伊斯蘭教法為其維持主體性的核心思想。對馬來人而言，這個自馬六甲時期才開始流傳的伊斯蘭宗教，是否仍起相同作用？或者只是如佛教在中國的地位？也許，只是從伊斯蘭宗教去看馬來西亞或印尼很容易一下子就跳到結論。