普世語法假說認為，語言是人類特有的，基因會決定其容量；語言的學習由生理/物機制掌管；最終的語言式都是語言的功能，來自固定抽象原則；每種語言有其「參數」，人們基於其語言資料予以「設定」；「核心語法」(core grammar)屬於普世語法，「邊緣語法」(peripheral grammar)則包含不在普世語法的語言特徵；核心語法比邊緣語法容易習得。小孩子必需去選取合適的語言資料，才能夠將這個參數設定正確。普世語法也受到許多挑戰，有人認為它僅止於第一語言或核心語法；也有人認為小孩和成人的認知過程不一樣，學習語言的動機和態度也不一樣。而影響力最深，且引起廣大討論的就屬克拉申的「監控模式」(Monitor Model)了。具於該模式，克拉申有五大假說： 一、學習和習得是不一樣過程(the acquistion-learning distinction)，學習是對於(第二)語言的語法規則，進行有意識的知識學習；而習得比較像是小孩子潛意識地發展其(第一)語言。 二、習得語法的結構依循著一個可預測的順序，稱自然順序(natural order hypothesis)。 三、僅存在第二語言中，「學習」會有一個編輯或監探的機制，在語言產生的過程中影響著流暢度(fluency)，這是監控的假說(monitor hypothesis)。 四、輸入假說(input hypothesis)則認為我們只能習得對自身而言可以理解的輸入，而且這可能是稍微高於目前的的語言能力。 五、情感過濾假說(affective filter hypothesis)認為在習得的過程之所以能夠順利，取決於其動機、自信而且低焦慮。 克拉申對於「學習」和「習得」以及「意識」(conscious)和「無意識」(unconscious)的說法，有些人不同意。這此人認為就像學習打籃球、大富翁、橋牌一樣，如果我們只是看著人們進行，想要以此建立出語法的結構，是令人難以想像的。 以更加「認知」(cognative)觀點的麥克羅琳(McLaughlin)則對克拉申的假設有以下反駁： 一、習得和學習的區分並不容易。而且我們無法驗證「『學習』不能變成『習得』」。 二、「監控」的限制通常是在越多的限制下越明顯。這使得「學習」的概念對於有意識的語法知識的解釋有限。 三、對於教學方法而言，「自然順序」顯得微弱，而無法發揮作用。 四、「輸入假設」不可測試，而且「可理解的輸入」也無法明確定義。 五、「情感過濾」沒考慮學習者的個人差異。
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我讀Alice Omaggio Hadley《Teaching language in context》的〈On learning a language〉一
關於語言習得的理論，從實證觀點為一端，到另一端可能是理性主義。理性主義認為，人們有內隱的能力去進行語言的發展，人類天生就被預設能夠發展語言系統。抱持這樣子觀點的人，又可以稱是自然主義(nativist或innateness)，這剛好是相對於行為主義(behaviorist或environmentalist)。行為主義是認為「經驗」對於語言學習扮演了很重要的角色。在「刺激-反應」(stimulus-response)心理學的指導下，所有行為都被視為是對於刺激的反應，這個過程稱為制約(conditioning)，有三種原型：古典制約(classical conditioning)、操作制約(operant conditioning)以及複合反應學習(multiple response learning)。古典制約在重複性地強化後，即可以反應帕夫洛夫(Pavlov)那隻有名的狗就是這麼一回事；操作制約(也稱工具制約(instrumental conditioning))則是老鼠學習到推槓子會有食物，從無意發現，到後來成為得到食物的固定行為；複合反應學習則是描述動物學會在固定的迷宮中找到食物作為獎賞。這於是發展了密集操練(extensive drill)的語言學習模式。這是假設語言學習正如其它模型的學習。然而，我們發現小孩子有時候會說出大人不曾說過的話，似乎小孩子並不是單純模仿大人學話那麼簡單。 在理性主義的陣營裡頭，或者你要可以稱「自然主義」或「認知』(cognitive)的，以喬姆斯基首先反對行為主義，並認為小孩天生擁有「語言習得裝置」(LAD, language acquisition device)。這個語言習得裝置有以下特徵：一、具有辨別語音和其它雜音的能力；二、有將語言組織到結構的系統的能力；三、有辨別是否可能存在於語言系統的能力；四、能夠基於所曝露的語言資料，結構出可能的語言系統。「普世語法」(Universal Grammar)假設，認為有一些屬於語法的基本元素，或固定的抽象原則，是所有人類語言共同的，而且對小孩子而言是非常容易去進行的。
從心理學來看雙語者和二語習得（Trevor A. Harley《The Psychology of Language》的〈Bilingualism and second language acquisition〉閱讀心得）
可以很流利地說兩種語言的，我們稱它是「雙語人」(bilingual)，因為「流利」模糊的定義，使得我們對於「雙語」(bilingualism)可以再細分為三類，同時雙語者(simultaneous)、早期雙語者(early sequential，學習第二語言稍晚於第一語言，但仍於孩童時期)以及晚期雙語者(late，成人之後)。也有人將「雙語」分為可生產性的雙語(productive)和接收性的雙語(receptive)，前者可以產生和理解兩個語言，後者能夠理解兩個語言，但僅能生產出有限的語言。目前，由於世界上大量的移民比例，「早期雙語者」也大量地產生。 對於雙語者的研究，我們可以發現對於社會有許多現實、實際的影響；心理語言學家也以此找出第二語言教學的好方法；同時，解決人們如何表現兩種語言的問題。 觀察雙語者，我們可以發現以下現象：一、語言混雜(language mixing)：將不同語言的詞綴或詞彙，添加至另一個語言的句法或結構；二、符碼轉換(code switching)：在一語言中的特定符號以另一語言取代。雙語者或單一語言使用者(monolingual)，誰有較好的學術表現，是時常被討論的問題。 關於雙語者的語言處理「詞彙存放的地方」，人們對此提出兩種模式：一、分開儲存(separate-store)；二、共同儲存(common-store)。前者認為，不同語言的詞彙庫是分開的，只透過語意相連結；後者認為只有一個詞彙庫、一個語意記憶系統。多數研究支持後者，仍有另一個可能性是兩種模式同時存在。例如：固定詞彙(concret word)、同源詞(cognates，來自相同字根的詞)或文化相似詞(culturally similar words)。 當一個語言轉換到另一個語言時，即翻譯，依轉換的方向可分為兩種：一、向前翻譯(forward translation，第一語言翻譯成第二語言)：概念化的媒介(conceptual mediation)；二、向後翻譯(backward translation，第二語言翻譯成第一語言)：詞彙關連(word associatioin)。通常，向後翻譯的速度較向前翻譯快。 神經科學中在雙語者的研究中則顯示，語言於大腦的發展並非對稱地生長於左右半腦，第一語言早於第二語言在大腦側化。而且，有趣的是，不同的語言傾向在腦部不同位置發展。若對比早期雙語者和晚期雙語者，還可以發現在閉鎖詞彙(closed-class words)和開放詞彙(open-class words)，前者是可以分佈在大腦的不同位置，後者則通通混在一起。 除了關鍵期(critical period)外，仍有為數不少的原因用以解釋為何第二語言的習得如此困難，例如：句法、時間、動機或第一語言和第二語言的相同和相異，即對比分析(contrastive hypothesis)。第二語言的習得，對於學習的感覺，在時間歷程上呈U字曲線，即起初覺得學習得很好，當開始複雜後曲線往下，一旦熟悉結構後，能夠使用字根、句法規則時，則又感覺良好了。 關於第二語言習得克拉申(Krashen)有五大假說，其分別是監控(monitor)、學習和習得(acquistion and learning)、自然習得順序(natural order in acquistion)、可理解的語言輸入(comprehensible input)和情感過濾(active filter)。除此之外，人們個體的差異，也會影響人們學習新的語言，這包括：對於語音解碼的能力(phonetic coding)、語法感受的能力(grammatical sensitivity)、字根學習的能力(rote-learning)和歸納學習的能力(inductive learning)。克拉申說，學習第二語言就要像學習第一語言一般，在沉浸地教學中(immersion method)，透過足夠可理解的輸入習得。「以少為足」(less-is-more)正是說明小孩子學習語言的優勢正是因為他從一點點開始。(starting small is an advantage to children learning language) 對於現代語言教學，夏普(Sharpe)提出了四個C，其分別是溝通(communication)、自信(confidence)、文化(culture)以及語境(context)。以溝通為語言學習的目的，給以學習者自信，並學習目標語的文化，以及在語境下達到可理解的輸入。另外，也有人認為字根重覆(rote repetition)是學習外語詞彙的好方法。
我讀H. Douglas Brown的《原則導向教學法》：〈原則導向教學〉
布朗認為結合實務與理論的第二語言教學，可以列出十二條原則，其分別在認知、情意和語言學三個方面。在認知原則(Cognitive Principles)裡，主要都是和心理和智能有關的，包括： 一、自動自發性(Automaticity)：小孩子在不自覺、潛意識地習得語言，不對語言過度分析，而是暴露在語言輸入的環境裡，這被稱為是「自動自發過程」。若使用在第二語言學習中，則要從控制有限的語言進行，進到自動處理無限語言形式的過程。不需要刻意避開對語言系統的注意，例如：文法、聲韻、言談，但這樣的過程不宜過長，以免影響學生進入自動自發的階段。 二、有意義的學習(Meaningful Learning)：從認知心理學的角度來看，有意義的學習效果會大於機械式的學習效果。有意義的學習，會將新的資訊融入現有的結構以及記憶系統中，有較高的學習保存率。 三、獎賞原則(Anticipation of Reward)：即在操作制約模式下的原則。短期獎賞，可以用口頭讚美和鼓勵、小貼紙，同時教師也要精力充沛、熱情洋溢，否則學生也會興趣缺缺。長期回饋，則應該讓學生理解，學習了該語會有什麼用處；會有什麼特權；學業上、事業上有什麼幫助等。 四、內在動機(Intrinsic Motivation)：學習者內在的學習動機正是最強而有力的獎賞，在基於學生內在動機下設計教學活動，學生會願意去完成任務。 五、策略投資(Strategic Investment)：學習者必須投資時間、精力、注意力，才有製造各種理解語言和產生語言的可能。 情意原則(Affective Principles)則是指對自己的感覺和團體的關係，以及對於所學的語言與文化的情感： 六、語言自我(Language Ego)：學習第二語言時，也是發展一種新的思考模式、新的感覺以及新的處事模式，因此會產生第二個身份。新的語言自我和第二語言很容易互相糾結，進而產生脆弱感、防衛性和內心的壓力。這時，要對學生表達支持的態度。 七、自信(Self-Conficence)：只要學習者相信其具備完成學習任務的能力，對於最終是否能夠完成任務就具有一定程度的影響力。 八、勇於冒險(Risk-Taking)：鼓勵學生冒險，有助於產生要長的記憶和內鄉動機。協助學生盤算風險，而不至於瞎猜，同時在學生冒險嘗試時，給予正面的回應。 九、語言與文化的結合(The Language-Culture Connection)：教語言的同時，也教授一種複雜的文化風俗、價值觀、思考模式、情感和行動系統。讓學生理解跨文化的差異性，並理解沒有哪個文化比哪個好。幫助學生了解文化認同的問題。 語言原則(Linguistic Principles)則是學習者如何處理這些複雜的語言系統： 十、母語效應(The Native Language Effect)：學習者的母語對標的語言系統的習得會產生很大的影響。母語系統對新語言的創造及理解會有助長效應，也會有干擾效應，然而干擾作用可能較為顯著。抓住母語的強化效應，摒除干擾現象。同時，說服學生以第二語言來思考。 十一、過渡語言(Interlanguage)：在學習者邁向標的語言的完整能力前，會經歷一種系統性或稱準系統性的發展過程。成功的過渡語言發展，有一部分來自善於運用他人的回饋。不要指責學生過渡語言的錯誤，而可以分辨學生錯誤的來源，同時對於學生的語言輸出給予鼓勵。 十二、溝通能力(Communicative Competence)：作為語言課堂的終極目標，教學方法就要朝組織能力、語用能力、策略能力以及身心機動的能力邁進。它不強調文法規則；它不要求「正確的語言高於一切」；它要自然真實、不矯揉造作的語言和教學；它認為無限的語言形式和功能才能在真實世界裡被應用。 有了這些原則，當我們選擇某些教學方法時，就會有所根據。
我讀H. Douglas Brown的《原則導向教學法》：〈語言教學法的歷史回顧〉
進行語言教學法的歷史回顧前，道格拉斯．布朗(H. Douglas Brown)先為相關詞彙進行定義。根據安東尼(Edward Anthony)，所謂方法(method)，包括三個要項：教學觀(approach)、教學法(method)和教學技巧(technique)。教學觀是有關語言教學本質的理論；教學法則是在教學觀下，發展的有系統教學方案；教學技巧則是課堂裡使用的特定活動。而理察(Jack Richards)和羅傑(Theodore Rodgers)則以「教學法」來統御教學觀、教學設計(design)和教學流程(procedure)，以「教學法」作為貫穿理論和實際的總名稱。而布朗認為理察和羅傑所說的「教學法」應該用「方法學」(methodology)的說法比較恰當；而「教學設計」應該使用「課程」(curricula)或「教學大綱」(syllabuses)較恰當。每二十五年大概就會有一個新的教學法冒出來，下面依序回顧不同時間的語言教學方法。 文法翻譯法(The Grammar Translation Method)：源自於拉丁文的學習，注重文法規則、單字背誦、文章翻譯以及書寫練習，目的在於培養外語閱讀能力，對溝通能力沒有助益。布朗認為是沒有理論根據的教學法。 勾穎(Gouin)及連續教學法(The Series Method)：勾穎是法語母語者，中年時期開始學習德語，其先將德文文法和動詞變化背熟，再翻譯德文名著以及強記德文字典單字，但始終無法和別人進行對話。後來勾穎觀察小孩子學習母語的過程，得到一個結論：語言的學習，是化感覺為概念，並認為語言是自我思考、自我表達的方法。之後，發展出連續教學法，以一系列概念上彼此連貫的標的語句子來幫助學習者了解這些句子，而忽略翻譯和文法規則。 直接教學法(The Direct Method)：直接教學法的教學觀和勾穎的連續教學法相似，認為第二語言的學習應該接近母語的學習方式，透過口語互動、語言的即興使用、不使用翻譯，只用少量的文法規則分析。然而，課程成功與否，很大一部份取決於老師的學技巧和個性。 聽說教學法(The Audiolingual Method)：二次世界大戰期間，美國需要盟軍首敵軍語言口語溝通能力的人才，於是產生聽說教學法。這樣的課程有大量的口語活動：發音練習、句型練習和對話練習。聽說教學法基於語言學和心理語言學的理論基礎，將結構語言學的成果應用到句型，並制約般地養成習慣。但這就無法真正為學生建立溝通能力。 認知學習法(Cognitive Code Learning)：如果說聽說法是使用歸納法，認知學習法則是使用演繹法，認為小孩子可以在潛意識中習得有系統的規則，其所要對抗的對象是過度強調行為制約的聽說教學法。雖然許多程度又開倒車回到文法翻譯法上去，但卻也開啟一九七○年代的百家齊放的教學法。 一九七○年代盛行的「設計家」(Designer)教學法：在這百花爭鳴的時代，有五個較教學方法讓值得回顧：一、團體語言學習法(Community Language Learning)；二、暗示感應教學法(Suggestopedia)；三、默示教學法(The Silent Way)；四、肢體回應教學法(Total Physical Response)；五、自然教學法(The Natural Approach)。團體語言學習法中，學習就像接受諮商輔導的客戶，老師則提供學生所需要的標的語，諮商師呵護客戶的需求，客戶用母語先說一遍，諮商師用標的語再講一次，在團體中進行。暗示感應教學法透過巴洛克音樂，讓學生在放鬆的情境下聆聽老師的閱讀。默示教學法則讓學生主動去解決語言問題，只透過一、兩遍的提示後，就由學生自己探索理解和發音。肢體回應教學法認為肢體動作的聯結，來做刺激或回想可以加強大腦的記憶，但儘止於初級的學習者。自然教學法首要要提供學生可理解的語言輸入，其會經歷三個階段：說話前階段(preproduction stage)發展聽力技巧；說話階段(production stage)，嘗試說話，老師重點放在意思的溝通而非語言形式；最後學生可以說出較長的篇章話語，以進行流利的表達。 概念式課程(Notional-Functional Syllabuses)：有人稱其為溝通式教學法(Communicative Language Teaching)，但它不是教學方法，它只是一種課程，一種含有功能單元而不是語言單元的課程大綱。其拋棄以文法結構來安排課程，而是依功能為語言課程的組織要素；較不重視語言形式，而著重語言功能。 若能綜合所有教學法，建立剛整一貫的教學觀，就不會受限任何教學法的主張了。
我讀Keith Johnson的〈Five leaners and five methods〉
凱西強森(Keith Johnson)在《外語學習與教學導論》(An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching)的第一章裡頭，為了說明學習外語的多樣性，提出了五種學習外語的動機以及教學方法，不一而足。住在中國大陸四川省的張生是讀商業相關領域的，想申請在英國、美國和澳洲的大學，繼續進修碩士學位， 因此他不得不花時間在學習英語，以通過國際英語能力認識的考試；麥克住在澳洲，認識了一個西班牙裔的女朋友，為了讓，他們打算在今年夏天回西班牙探望女孩的父母，唯女孩的父母不會說英語，所以麥克開始學習西班牙；印度女孩茉莉，由於印度境內的語言眾多，所以除了原先擁有的淡米爾語(Tamil)之外，為了和使用其它語言的人溝通，他也學習了「共同語」(lingua franca)，也就是印度語(Hindu)，當然對他而言，這也是外語；住在威爾斯的布萊恩，在家庭、在學校都說英語，他把威爾斯語(Welsh)當成外語在學習，這關及其認同，也為他開啟了另一項嶄新且有意義的文化視窗；安娜住在匈牙利的布達佩斯，是大學裡頭的科研人員，他的英語不是很好，但他為了舉辦人員來自世界各地，並時常必須使用英語的國際研討會，所以他也報名了當地的補習班惡補英語。 在不久之前，住德國說德語、住法國說法語，我們只要學一個能在當地就能夠存活的語言；但是人們的移動越來越容易之後，世界變小了，我們活在一個多語的世界。從澳洲和美國移民的歷程來看就可以窺見。澳洲當局於一九八六年調查在家庭中使用的語言情況，就有至少六十三個語言以上，因為其不同時期來自各國的移民帶來了原生的語言以及原住民的語言，造就這樣的景觀。(Clyne，1991)美國和澳洲有類似的情況。非洲許多國家也有九十百分比的人口使用著一種語言以上。(Crystal，1987)這樣多語的現象是真實存在的，每個人至少有一個在家裡使用的語言，以及和家庭之外群體溝通的語言，因此學習外語也成為今日再正常不過的活動。 每個人學習語言的差異可能來自以下原因：一、天賦，不過更重要的是循正確的方法學習外語；二、腦部發展；三、對於使用該語言的群體的態度，若你討厭某群體，則對於該群體的語言也學得不會太好；四、父母的支持；五、比較利益(trade each other off)後的結果。 基於以上不同人們學習外語的動機和差異，關於外語在課堂的教學也有所變異。以下為五種典型的外語教學型態： 透過沈浸(immersion)式地的學習，不論學生是不是用法語向你問早，一律以法語回應，使學生自然習得(pick up)法語，正如其習得母語一樣；透過對於文法結構的解析，以及母語和標的語的翻譯練習，稱文法翻譯法(grammar-translation)；使用豐富的肢體語言，讓學生進行可理解的語言輸入，此法用於初級外語學習，稱TPR(total physical response)；聽說教學法(audiolingualism)則先透過短暫的聽說演示之後，隨即進入操練(rapid-fire, drills)的階段；溝通語言學習(community language learning)中，老師和學生則如諮詢者和客戶，老師針對學生的需求提出文法、詞彙或發音的建議，是一個像心理治療的過程。 由五種不同外語學習者的心態和外語教學方法告訴我們，外語教學是多元且變異性很高的事業。