跨情境學習(Cross-Situational Learning)是藉由多次的接觸來學習詞語意義的方法，儘管每次接觸詞語的時候都可能保有對於詞語意義的不確定性。同一個詞語會在不同的情境下出現，而一個情境下又有多個可能的詞語候選。這是透過排除不可能的候選意義後，來最後留下可能性最大的意義。 但是上述的跨情境學習會現實世界中是行不通的。現實世界中，環境會傳遞情境的意義，因此可能的意義會受到環境影響；而且，同義詞和多義詞的情況，都會使詞語有超過一個以上的意義，沒有一個詞語的意義可以出現在所有接觸的情境裡。 跨情境學習要求在每次接觸的時候，都要有正確的詞語候選在情境裡，「最大的量」(接觸的次數)；同時間，學習者必須能使用過去的跨情境學習策略，藉由過往所取得的可能意義馬上運用到當下的情境，「最小的運用」(當下接觸時，運用過去接觸的經驗)。如果沒有達到最大的量或最小的運用，而是界於兩者之間時，總比不上單純的跨情境學習那麼強大。因此，最後還是由頻率決定學習的結果。 許多研究指出成人和幼兒在學習少量詞語的時候，都是可以有效地運用跨情境學習。跨情境學習的效果會受到情境裡頭候選意義的數量影響。當不確定性增加(候選意義的數量多)的時候，學習的表現也會變差。這也會改變學習者的跨情境學習的機制，使它轉向為一個更輕鬆、更細微, 而和頻率更為相關的過程。 當學習者面臨開放性的問題時，就容易產生比較輕鬆的版本的跨情境學習。這個困難之處在於，這個合理的不確定性應該怎麼拿捏。
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人腦學語言與電腦不同：Dwight Atkinso的〈A SOCIOCOGNITIVE APPROACH TO SECOND LANGUAGE ACQUISTION: How mind, body, and world work together in learning additional languages〉二
「學習」通常不是個體的活動，它是一個常態、動態、連續適應過程。早期，我們為學習只在教育系統發生；事實上，學習是每人在任何時刻都在發生。將「學習」的概念擴大，我們可以使用延展性(extendted)和分散性(distrubted)這兩個概念。延展性說明，個體的學習會和環境互動；分散性說明，由於自心智、身體延伸至環境，這也使得認知分散在各個地方，我們的心智得以解放，而能夠保留更多空間到其它地方，所以我們能夠創造、能夠發明。釋放記憶體，對於思考能力、創造能力很重要。以前，吟唱詩人是社會上很重視的職業，因為他們記得史實，靠他們流傳歷史；現在，人不需要把東西記在腦袋，只要會使用谷歌就行，需要具備的就變成判斷訊息的可靠性，我們不再記背，因為到處都有。當頭腦的工作不再用於儲存、運算，學習也因而改變。 學習的過程中，我們會得到正確和錯誤的反饋，一但正確我們便得到獎勵，一但錯誤我們便受到懲罰。因為，學習的過程也就是適應的過程，錯誤才是一個學習系統必經的過程。一個不會犯錯的系統，它本身就不是一個學習的系統，如果不會學習，這個系統要嘛運作正常，要嘛就崩潰，只有兩個選擇。這樣的系統也無法因應環境的變化。 學習就是在「情境活動體系」(situated activity systems)中發生的，第二語言或其它的學習，也是要有一個情境在那邊，一個學習者覺得需要的情境，這樣學習才會自然發生。然而，很多時候是學習的環境對學習者沒有意義，學生覺得「我不需要」，那學習就不會發生。 人們對於母語的學習通常都是自主、自動的。因為小孩子要去生存、要融入社會，在成長或成熟的過程中，就會把母語學習起來。小孩子具有很強的驅動力使之學習母語。這個驅動力的來源是什麼？ 為了說明這個驅動力，第二語言習得理論有兩派：一派認為是「機件系統」(assample mechanism)組裝而來的；另一派認為是存在「動力系統」(power mechenism)運作而來的。後者即認為，動力的來源就是必需依靠「情境活動體系」。買車給小孩子，他是不會主動去學的。要讓學習者感覺需要才會去學。
我讀Dwight Atkinso的〈A SOCIOCOGNITIVE APPROACH TO SECOND LANGUAGE ACQUISTION: How mind, body, and world work together in learning additional languages〉一
第二語言習得的研究中，社會認知(sociocognitie)取向整合了心智、身體和世界功能為一體。人人就是一個有機體，不斷地在成長，它是屬於生態系統(ecological)的有機體。同時個體在成長，種族在演化，人類為了適應環境也是一個不斷地在調整自己的適應型(adaptive)的有機體。這個有機體系統一直在應付環境的變化(包括人所發明的東西、器具、語言…等)，應付環境變化的過程就是在學習。「認知」(congnition)在這樣的過程中扮演了很重要的角色，它使人們可以和環境同步(aligned)。傳統上，人的認知被認為是腦的活動，是一個封閉的系統；近來，認知被重新定義為一個可延展的(extended)、分散(distributed)的系統，它所處理的不再只侷限於腦袋裡頭事物，它還包含整個心智、身體和外在環境的事物。人類所發明的產品，不只來自頭腦內部殼，它們也和在頭腦外部的世界互動，其實是把身體經驗、環境等通通整合到一個產品之上。人類越來越依賴環境的支持，而認知也因為延展之後，使我們對環境控制的能力也增強。弓箭、鋤頭等工具，就是一個認知被延展的產品，它使人類的能力變大，我們不必再徒手掘土。 語言也是人類所發明的產品，它使我們的心靈力量變大，也使我們對環境控制的能力增強，有語言之後，不需要用拳頭，就可以叫你做不一樣的事情。
語言的親近性決定你的第二語言學習成果：Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Transferability and Factors that Interact with Transfer〉的閱讀筆記三
關於「遷移」的研究，過去人們關心的是「遷移」本身，後來轉移到「遷移力」(transferability)，也就是對於遷移最初初開始的源頭進行探索。語言經驗或語言知識，就是「遷移力」有關的因素之一，簡單地說就是「時間」對於和「遷移力」的關係。依序將討論「年紀」、「曝露的時數、頻率、強度」、「標的語地居住時間」。 在語音上，研究發現，年紀較大的學習者有更多的順向遷移，但在詞彙和構詞上，卻不明顯。而後期的遷移(包括第二語言和第三語言之間順向和逆向的遷移)，同樣是年紀較大的學習者有較明顯的遷移，多是詞彙方面的遷移，這也取決於第二語言和第三語言之間的相似程度。語音上，而逆向的遷移中，年紀較大的學習者的遷移少於年紀小的學習者。 對此，傅雷卡(Flega)提出「口說學習模式」(Speech Learning Model)，其假設第一語言和第二語言中，同一個位置的語音是可能互相影響的。在第二語言習得的過程中，利用越多的第一語言語音位置時，則第二語言受到第一語言的影響則較大。反之，則越小。 透過對於語言在感知和產出的正確性，馬凱(MacKay)和傅雷卡對於遷移和習得年紀進行研究。純就口音上來說，其實不影響語言的感知和產出，於是「語速」(speech rate)成了另一個和習得年紀相關的應變項。研究發現，抵達標的語地的年紀會其語速是有相關的，越早抵達美國的移民，其英語語速越快，句子持續的時間越短，韓國裔和義大利裔皆然。 接續上一個研究，再回過頭看第一語言的語速，其發現早期雙語者(2到13歲間抵達美國)和晚期雙語者(15歲之後到達美國)相比，早期雙語者的英語比其第一語言的語速快，而晚期雙語者則相反。對此，其可能的解釋是其優勢或主導的語言會使人對於較弱勢的語言處理和產生的過程變慢。 仍有許多人嘗試用不同框架去探索年紀和遷移的關係，目前語音方面是最多的。而語速因語言而異，因說話者本身而異，所以必須考量的外部因素又會更多。以目前研究成果來看，「年紀」對於語言的影響在語音、詞彙、構詞等不同項目下，是有所差異的。
第一語言和第二語言的概念如何互相影響？（Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Crosslinguistic Influence〉閱讀筆記）三
透過語言的中介，我們對物體、成份、人我以及情緒的分類，將指導我們對於世界的感知。這將包括剩下的三個面相：時間、空間和動作。時間透過語言中介可能包括的知識包括：一、語言裡頭必要性(obligatory)和選擇性(optional)時態區別；二、包括時間的時空隱喻(spatiotemporal metaphors)；三、特定時態概念的表現。概念遷移於第二語言的學習者中，主要就是時態無法在系統中一致，而直接引進來源語言的時間概念。 語言也透過不同方式把空間編碼。語言學家對於空間的框架有三種參考模式：絕對(absolute)、固有領域(intrinsic)和相對(deictic)的三種空間概念。絕對的空間概念，如東、西、南、北；固有領域的空間概念則會以出發點為參照點；相對的空間概念則以說話者或受話者為參照點。對於新語言有關空間的學習，除了介系詞和空間副詞，應該要內化的知識包括：一、語言裡頭必要性(obligatory)和選擇性(optional)空間關係；二、語言中介的原型，如on和over，哪個允許抽象義、哪個允許隱喻義；三、語言中偏好的句型；四、特屬的空間概念，如「個人空間」 根據動作在語言系統中所承載的語義，可以分有三種語言類型：一、衛星框架語言(satellite-framed)；二、動作框架語言(verb-framed)；三、等重框架語言(equipollently-framed)。衛星框架語言，如英語、德語、俄語，表達動作的方式和路徑是可以分開，例如：walk in和walk out；動作框架語言，如西班牙語、法語、日語、土耳其語，則把路徑編碼入動詞裡頭；等動框架語言，如泰語、華語，動作的路徑和方式是在等重的語言形式下表達。關於動作的知識則包括：一、語言裡頭必要性(obligatory)和選擇性(optional)動作表達；二、語言使用的偏好，偏好使用方式或路徑；三、動作類型的原型和邊陲表達方式。 第二語言所中介的概念會受到四個因素影響。首先，對於編碼中，語言的透明的程度。例如：華語的分類詞系統和英語的時態、時貌系統，都是顯而易見的編碼。其次，語言輸入的使概念突顯(concept salience)的頻率；第三，參與溝通的實境(participation in communicative practices)，這可以使其在對應(mapping)語言和感官環境，透過日常生活對話獲得真實的經驗。最後，就是學習者的主宰(agency)，學習者主宰自己的學習可能可以在核心概念中遷移，但邊陲的概念可能就放掉了，更可能的是學習者有意識地排除了某些第一語言的價值但和第二語言並不相容的概念。 許多語言老師花很多時間進行學習意義(learning the meaning)和把意義和形式對應(mapping the meaning to form)，但這無法取代學習者獲得關於語言的內隱知識和外顯知識。
如何說明普遍語法存在語言學習者過程中？（Lydia White的《Another Look at the Logical Problem of Foreign Language Learning》的閱讀筆記）一
人與生俱來有一個內在的結構，用一個老掉牙的術語講，就是「普遍語法」。普遍語法裡頭，設有一些選項，這和某些原則相關，不同語言之間稍有差異。白莉蒂(Lydia White)對此有些個人興趣：一、透過參數的變化，衍生語法的主幹就能夠適應不同語言的變異；二、普遍語法把「有用的經驗」(available experience)和「可達標的能力」(attained competence)的鴻溝給接合了起來。而語言學以及一語、二語習得的研究中，也轉向習得的結果，如：具有可學得的論元(learnability arguments)；三、過去總是宣稱有個普遍語法，但說不出那是怎麼一回事。現在，普遍語法的形式和內容，成了大量語言學理論的主體。第二語言的研究者需要在兩個語言中找到一些參數值的差異，才能進行研究。例如有些語言的中心語在左邊，有些語言的中心語在右邊，當兩個參數不一樣的母語者學習另一個語言時，習得該特質的速率就會較慢。還有一些參數值是兩個以上的。例如英語母語者學習韓語時會出現即不是英語也不屬於韓語的反身代名詞(reflexive binding)使用，但這使用卻在其它語言中被允許，這樣子的參數值是有五個的。 在上述的討論中，普遍語法正好落在有效和無效兩個極端。若說普遍語法有效，第一語言的參數被學習者調整之後，第二語言則能重設；若說普遍語法無效，第一語言提供了唯一進入「趨近」普遍語法的知識，也就是普遍語法只作用於第一語言習得，但成人學習者便不再作用。認為普遍語法無效者，正如〈The Logical Problem of Foreign Language Learning〉所說的，成人學習者並非使用語言專屬的機制去學習語言，所以第二語言學習者無法透過外在的輸入進行命中註定(underdetermined)學會標的語。普遍語法就是造成這孩童和成人差異的基本原因。孩童透過普遍語法和語言專屬流程習得語言；成人使用第一語言和解決一般問題的能力學習第二語言。
母語者和二語者的心理詞彙背後有什麼異同？（Julia Herschensohn《Language Development and Age》的〈Behind time: process and schedule of second language acquistion〉讀書筆記）
關於詞彙的學習主要有兩種，一者偶然的學習(incidental learning)，二者是有意的學習(intentional or attended learning)。學習語言初期，都需要先經歷有意的學習，而且當英語字彙量累積到六千字、華語累積4000個字之後，而較能夠進行偶然的學習。第一語言和第二語言的詞彙，不僅在網路結構相似，詞項的知識和對頻率的敏感度也是相似的。也有人以自然輸入(naturlistic input)和教學(instruction)進行討論，通常著眼真實性(authenticity)時，自然輸入會比較受到歡迎。研究指出，透過教學進行字詞的新屬關係(cognates)對應，可以在學習新語言時，有顯著的幫助。即便第二語言的學習者進入中級程度，其心理詞彙仍無法像母語者的詞彙網絡那樣鞏固。在對於母語者和第二語言學習者的詞彙關連試驗中發現，母語者將詞彙進行關連時，通常以語義為基礎，第二語言學習者則以語音為基礎，有點像有邊讀邊，沒邊唸中間。即當我們無法知道其詞彙的語義時，便先去唸一唸。有人認為該研究測試使用的詞彙屬於相點低頻的字詞，所以才會有這樣的研究結果。 比較下面三組輸入或詞彙學習策略對於學習者的影響：一、使用潤飾過的輸入(premodified input)；二、學習者向老師詢問的輸入(interactoinally premodified input)；三、學生間協商的輸出(negotiated output)；研究顯試，第三組透過產生新字詞的過程，使得其學習詞彙更深入。 構詞方面，比較西班牙語母語者和華語母語者學習英語的中級程度學生，發現西班牙母語者對於詞尾複數出錯的次數是高出華語母語者兩倍。「普遍語法在特定的句法特徵時是有限制的。如何讓這些特徵能在語音上被理解是另一回事，這特徵是特屬於語言的。」 相對機制模型(dual mechanism model)和相對片語表示(Dual Idiom Representation)有相似之處。我們可以將片語分有可分解(decomposable)和不可分解(non-decomposable)兩種，這兩種片語恰恰儲存在兩個不同的詞彙區，正如母語和第二語言中，都有相對機制模型以解釋詞彙和語法一般，前者要死記硬背，後者可以找出規則。
我讀Alice Omaggio Hadley《Teaching language in context》的〈On teaching a language〉：建議教學法(Suggestopedia)
「人本」取向(humanistic approaches)的語言教學發展，可以說全部都是源自於心理治療的方法，所以對於個人的情感發展相當關注。人本取向的語言教學法有三個特別受到注意，其分別是：團體語言學習法(community language learning)、靜默教學法(the silent way)以及建議教學法(Suggestopedia)。下面，我們將就建議教學法進行更深入的了解。建議教學法，又稱「建議促進教與學」(Suggestive-Accelerative Learning and Teaching)或「拉薩諾夫教學法」(Lazanov Method)，拉薩諾夫就是開創此教學方法的保加利亞心理治療師。建議教學法的氣氛有以下特徵：柔和的燈光、巴洛克式的音樂、愉悅的教室佈置、舒服的座椅，而且老師會使用相當戲劇性、浮誇的表演技巧去呈現即將學習到的材料。其目的在於讓學生完全放鬆，使學生能夠展開心胸、毫無防備地去學習。讓學生的左腦和右腦同時使用，既進行有意識地學習，也進行潛意識地學習；即使用分析的能力，也使用整合的能力。此教學方法的原則有二：一、讓學生反璞歸真(infantilization)，幫助學生重新獲得兒童學習新事物的能力；二、讓學生進入一個仿被動的狀態(pseudopassivity)，即生理是放鬆的，而心理是專注的。 具體落實建議教學法時包含三個部份：前置作業、教材呈現、教材內化。在前置作業中，每個學生都會被指派一個新角色，有新的名字象徵一個新的人生的開展。這一部份的主要透過對話、遊戲、笑話等，幫學生檢視各個角色或教材。而教材呈現時，則可以使用文法翻譯法，盡可能地直接使用標的語進行。教材應具有連續性，符合前置作業中所安排的情節和脈絡。最後，教材內化的部份，則要讓學生在無意識的狀態下去記憶教材。「放鬆技巧」和「韻律呼吸」就是用來幫助學生將教材內化。這時老師給予學生有抑揚頓挫的朗讀和建議，一方面避免學生睡著，一方面可以讓學生在心裡唸跟著老師所朗讀的複誦。教材內化過程約20到25分鐘後，即可用較快、較愉悅的音樂讓學生走出放鬆的狀態。建議教學法至此，算是完成一個循環。 人本取向中的團體語言學習法和靜默教學法都被認為缺乏標的語文化(target culture)、生存的技巧(survival skill)或道地的(authentic)語料，但建議教學法中，不論在前置作業、教材呈現或教材內化時，對話和教材都是奠基於標的語文化的。在前置作業和教材內化中，包括語言使用的準確、文化結構的解釋和教材教授的過程，都是有趣的學習歷程。如果不考慮課堂進度或針對老師都是為學生特別準備語料的話，這可以說是一個無懈可擊的語言教學法。
幼兒和成人學習第二語言的差異（Robert Bley-Vroman的〈The Logical Problem of Foreign Language Learning〉閱讀心得）續一
學習外語的時候，會有三個可能邏輯上的提問，其分別為：母語、普遍語法以及一般問題解決系統。成人的母語可能扮演的角色為何？成人學習外語的時候，不同於兒童以普遍語法和特定區域學習(domain-specif learning)過程，會依靠貫語的知識，以及一般問題解決系統(general problem-solving systems)。一方面，學習者已建立的普遍語法，即使無法使用使用於外語的語法，但仍能透過觀察母語進行「重建」(reconstruct)；另一方面也可能過分地將母語視為普遍而過度類化。有鑑於學習外語能夠成功的數量，母語的知識可能較是負擔。 普遍語法和成人語法再現時的關係是什麼？外語又如何反應這樣子的關係？喬姆斯基提出「核心語法」(core grammar)作為普遍語法的設定參數。好比電腦應用程式般，一但安裝完成，所有程式都會在適時適地的運作。 另外，兒童和成人的差別即兒童尚未有一般認知能力，卻能夠將複雜、抽像的語言系統習得。由於成人在青春期之後，已經具備皮亞傑所稱的正式運作(formal operations)，所以會以此能力進行語言問題的解決。
母語真得會影響第二語言的學習嗎？跨語言影響的理論（Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Overview〉閱讀心得）續
在跨語言影響中，第一個且最重要的理論就是語言相關的認知成長在遷移的研究，或稱為沙皮爾和沃夫理論(Sapir-Worf Hypothesis)。過去有許多人誤解，認為沙皮爾和沃夫的理論是相信語言會決定思想，但其本意是語言(語言學上的相對性(linguistic relativity))可以影響思想。沃夫的發表過的文章中曾表示，額外的語言學習是能夠增進學習者的世界觀，而這也是為什麼其理論被誤解為語言決定論的地方。 另一個重要的理論則是庫克(Cook)對於雙語者研究的「複合能力框架」(multicompetence framework)，該理論認為能夠知道超過一個語言的人，其所具有的心理特質並不等於兩個單語者心理狀態的總和。更甚者，這是一個特別且有完整的語言系統的個體。傳統上，我們認為第一語言的能力是穩定的，一旦成熟變不再改變。然而，在近來的研究中顯示，第一語言的能力是動態的(dynamic)，同時會受到第二語言的影響而造成第一語言自身的混淆(attrition)。 第三個重要的理論發展則讓我們能夠將一些易混淆的概念釐清，例如，透過第二語言習得的研究，釐清「發展」和「跨語言影響對於中介語的效應」；或者，透過混淆的研究，釐清「跨語言影響」和「普世的語言混淆過程」以及「跨語言影響」和「移民子女不完整的第一語言習得」。 還有一個重要的發展就是關於雙語者記憶、雙語者的語言處理，以及雙語者的心理詞彙。其發現，在特定語言的詞彙和事件的記憶，在語言裡是有所關聯的。雙語者的語言處理則有三個模型：心理語言模型(psycholinguistic models)、連結模型(connectionist models)以及激活抑制模型(activation-inhibition models)。雙語者的心理詞彙旨在描繪詞彙和雙語者心理概念的關係。 關於跨語言影響的研究大致可以分有十個面項：一、語言知識和語言使用；二、影響方向；三、認知層面；四、知識的類型；五、有意或無意；六、模式(生產型和接受型)；七、管道(聽覺和視覺)；八、形式(語言和非語言)；九、表現(外顯和內隱)；十、結果(正面和負面)。將以上十個面項排列組合後，可能可以產生五千項類型的遷移，如果再加上社會性的層次(societal level)以及學習遷移(learning transfer)和表現遷移(performance transfer)，那可能會是很大的研究新生地。