進行語言教學法的歷史回顧前，道格拉斯．布朗(H. Douglas Brown)先為相關詞彙進行定義。根據安東尼(Edward Anthony)，所謂方法(method)，包括三個要項：教學觀(approach)、教學法(method)和教學技巧(technique)。教學觀是有關語言教學本質的理論；教學法則是在教學觀下，發展的有系統教學方案；教學技巧則是課堂裡使用的特定活動。而理察(Jack Richards)和羅傑(Theodore Rodgers)則以「教學法」來統御教學觀、教學設計(design)和教學流程(procedure)，以「教學法」作為貫穿理論和實際的總名稱。而布朗認為理察和羅傑所說的「教學法」應該用「方法學」(methodology)的說法比較恰當；而「教學設計」應該使用「課程」(curricula)或「教學大綱」(syllabuses)較恰當。每二十五年大概就會有一個新的教學法冒出來，下面依序回顧不同時間的語言教學方法。 文法翻譯法(The Grammar Translation Method)：源自於拉丁文的學習，注重文法規則、單字背誦、文章翻譯以及書寫練習，目的在於培養外語閱讀能力，對溝通能力沒有助益。布朗認為是沒有理論根據的教學法。 勾穎(Gouin)及連續教學法(The Series Method)：勾穎是法語母語者，中年時期開始學習德語，其先將德文文法和動詞變化背熟，再翻譯德文名著以及強記德文字典單字，但始終無法和別人進行對話。後來勾穎觀察小孩子學習母語的過程，得到一個結論：語言的學習，是化感覺為概念，並認為語言是自我思考、自我表達的方法。之後，發展出連續教學法，以一系列概念上彼此連貫的標的語句子來幫助學習者了解這些句子，而忽略翻譯和文法規則。 直接教學法(The Direct Method)：直接教學法的教學觀和勾穎的連續教學法相似，認為第二語言的學習應該接近母語的學習方式，透過口語互動、語言的即興使用、不使用翻譯，只用少量的文法規則分析。然而，課程成功與否，很大一部份取決於老師的學技巧和個性。 聽說教學法(The Audiolingual Method)：二次世界大戰期間，美國需要盟軍首敵軍語言口語溝通能力的人才，於是產生聽說教學法。這樣的課程有大量的口語活動：發音練習、句型練習和對話練習。聽說教學法基於語言學和心理語言學的理論基礎，將結構語言學的成果應用到句型，並制約般地養成習慣。但這就無法真正為學生建立溝通能力。 認知學習法(Cognitive Code Learning)：如果說聽說法是使用歸納法，認知學習法則是使用演繹法，認為小孩子可以在潛意識中習得有系統的規則，其所要對抗的對象是過度強調行為制約的聽說教學法。雖然許多程度又開倒車回到文法翻譯法上去，但卻也開啟一九七○年代的百家齊放的教學法。 一九七○年代盛行的「設計家」(Designer)教學法：在這百花爭鳴的時代，有五個較教學方法讓值得回顧：一、團體語言學習法(Community Language Learning)；二、暗示感應教學法(Suggestopedia)；三、默示教學法(The Silent Way)；四、肢體回應教學法(Total Physical Response)；五、自然教學法(The Natural Approach)。團體語言學習法中，學習就像接受諮商輔導的客戶，老師則提供學生所需要的標的語，諮商師呵護客戶的需求，客戶用母語先說一遍，諮商師用標的語再講一次，在團體中進行。暗示感應教學法透過巴洛克音樂，讓學生在放鬆的情境下聆聽老師的閱讀。默示教學法則讓學生主動去解決語言問題，只透過一、兩遍的提示後，就由學生自己探索理解和發音。肢體回應教學法認為肢體動作的聯結，來做刺激或回想可以加強大腦的記憶，但儘止於初級的學習者。自然教學法首要要提供學生可理解的語言輸入，其會經歷三個階段：說話前階段(preproduction stage)發展聽力技巧；說話階段(production stage)，嘗試說話，老師重點放在意思的溝通而非語言形式；最後學生可以說出較長的篇章話語，以進行流利的表達。 概念式課程(Notional-Functional Syllabuses)：有人稱其為溝通式教學法(Communicative Language Teaching)，但它不是教學方法，它只是一種課程，一種含有功能單元而不是語言單元的課程大綱。其拋棄以文法結構來安排課程，而是依功能為語言課程的組織要素；較不重視語言形式，而著重語言功能。 若能綜合所有教學法，建立剛整一貫的教學觀，就不會受限任何教學法的主張了。
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我讀Preecha Khanetnok的《An Introduction to Linguistics》的〈Language Teaching〉下
語言教學在語言學中，是屬於應用語言學的範疇，彼查卡內諾(Preecha Khanetnok)在《An Introduction to Linguistics》的〈Language Teaching〉基於語言科學和學習心理學，提出了語言教學的十七個原則，下面為第八到第十七原則：八、分級句型(Graded Pattern)：循序漸進地累積分級句型。 九、語言實踐以及翻譯(Language Practice versus Translation)：翻譯在語言教學中備受詬病的就是兩語言間並非完全對應相等，學生以為翻譯單詞相等，結果透過翻譯地一視用造成語不正確的表達。從心理學的角度來看，翻譯是一個相當複雜的過程。雙語者所具備的是兩個協調的系統，但翻譯者使用的是發展另一個附屬系統，是相較單純第二語言系統更複雜的系統。 十、真實語言標準(Authentic Language Standards)：此方法只要是受過教育的母語者(educated native speakers)都能夠提供正確、可接受的材料，這意味著並不是只一有種風格。 十一、練習(Practice)：透過鸚鵡學舌(mimicry-memorization)和句型的練習(pattern practice)，有語言學家認為上課期間，應該將八成五的時間用於練習，講課和評論的時間不應該超過一成五。 十二、反應形塑(Shaping of Responses)：將練習分為一些小小部分後，分別練習，再嘗試整體。提示發聲的要領以幫助學生迫近所預期的反應。 十三、語速與風格(Speed and Style)：從語言學的角度來看，單詞分為細碎的詞根詞綴並不是語言學習最後的結果；但從心理學的角度來看，部份的經驗才是組成完整經驗中程步驟。因此，這必需在語言學和心理學之取得平衡。 十四、即時加強(Immediate Reinforcement)：即在學生有正確的反應時，給予立即的回饋。 十五、對於標的語文化的態度(Attitude toward Target Culture)：通常能夠認同或同理心地理解(attitude of identification with or sympathetic undersding)標的語使用者的人, 會比僅僅只是功利主義態度(utilitarian)、沒有興趣(disinterested)，甚至負面態度(negative attitude)的人學得更好。 十六、內容(Content)：此方法主要透過第二語言中，有意義的內容來建立對於該語言的文化認知。通常這使用在於科學閱讀或官方語言(例如：奈及利亞的英語教學)，這些內容是會被用於溝通的。 十七、學習仍是關鍵時期(Learning as the Crucial Outcome)：教學主要在產生學習，而不是純粹取悅學生或娛樂。透過走進教室的觀察發現，最有趣的教學並無法保證其學習效果。應該先求其教學效果(effectveness)發展教學技巧，而後才進一步將其變得吸引人、變得有趣。
我讀Preecha Khanetnok的《An Introduction to Linguistics》的〈Language Teaching〉上
語言教學在語言學中，是屬於應用語言學的範疇，彼查卡內諾(Preecha Khanetnok)在《An Introduction to Linguistics》的〈Language Teaching〉基於語言科學和學習心理學，提出了語言教學的十七個原則，下面為第一到第七原則：一、聽說先於讀寫(Speech before Writhing)：通常，語言的表達在談話中會有較較完整的表現，在書寫系統中沒有語調、韻律、輕重音。這會影響學生進一步學習的態度，如果學生一開始便學習書寫系統，很容易會產生想像的語音，而成為干擾，並影響日後的發音。 二、基礎句子(Basic Sentences)：經實驗證明，學生對於外語的記憶能力較母語差，這包括聽得較不準確，而且會在幾秒鐘之後就忘記。同時，學生不會透過句子來理解文法或透過類比創造新的句子。因此，語言學家認為提供對話(conversations)可以展現句子基礎結構，而且可以在日常應用。詩歌(poetry)和散文(prose)則無法因應這樣的要求。 三、套用句型(Patterns as Habits)：單憑單詞、單句或文法，無法使用語言，使用句型，並套用句型於適切的語速和溝通，才能說是使用該語言。但只是理解句型不夠，這需要練習(practice)，所以我們稱之「套用句型」。 四、聲音系統應用(Sound System for Use)：透過示意或道具表示發音的要領，並對比相似的音位。流暢度(fluency)可能會因此而減緩。 五、詞彙控制(Vocabulary Control)：讓學生在相對程度中掌握一定的單詞，使其能夠運用於句型和在聲音系統中作理解和對比。 六、語言間的問題(Teaching the Problems)：「問題」指的是，第一語言和第二語言間出現單位或句型上結構的差異。通常這存在兩個語言間的差異所產生的「問題」，有時候老師不需要特別解釋，學生仍能夠順利轉換，重點在於展現有意義的情境(meaningful situation)。此教學原則會依學生母語而異，也會因語言背景而異。 七、利用書寫符號記錄聽說過程(Writing Representation of Speech)：利用學生已知的符號去教習閱讀和寫作的技能，例如英語母語者學習法語、西班牙語和德語。當然，華語使用的表意文字(logographic)漢字系統則可以用以學習粵語、吳語或閩南語等。
我讀Keith Johnson的〈Five leaners and five methods〉
凱西強森(Keith Johnson)在《外語學習與教學導論》(An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching)的第一章裡頭，為了說明學習外語的多樣性，提出了五種學習外語的動機以及教學方法，不一而足。住在中國大陸四川省的張生是讀商業相關領域的，想申請在英國、美國和澳洲的大學，繼續進修碩士學位， 因此他不得不花時間在學習英語，以通過國際英語能力認識的考試；麥克住在澳洲，認識了一個西班牙裔的女朋友，為了讓，他們打算在今年夏天回西班牙探望女孩的父母，唯女孩的父母不會說英語，所以麥克開始學習西班牙；印度女孩茉莉，由於印度境內的語言眾多，所以除了原先擁有的淡米爾語(Tamil)之外，為了和使用其它語言的人溝通，他也學習了「共同語」(lingua franca)，也就是印度語(Hindu)，當然對他而言，這也是外語；住在威爾斯的布萊恩，在家庭、在學校都說英語，他把威爾斯語(Welsh)當成外語在學習，這關及其認同，也為他開啟了另一項嶄新且有意義的文化視窗；安娜住在匈牙利的布達佩斯，是大學裡頭的科研人員，他的英語不是很好，但他為了舉辦人員來自世界各地，並時常必須使用英語的國際研討會，所以他也報名了當地的補習班惡補英語。 在不久之前，住德國說德語、住法國說法語，我們只要學一個能在當地就能夠存活的語言；但是人們的移動越來越容易之後，世界變小了，我們活在一個多語的世界。從澳洲和美國移民的歷程來看就可以窺見。澳洲當局於一九八六年調查在家庭中使用的語言情況，就有至少六十三個語言以上，因為其不同時期來自各國的移民帶來了原生的語言以及原住民的語言，造就這樣的景觀。(Clyne，1991)美國和澳洲有類似的情況。非洲許多國家也有九十百分比的人口使用著一種語言以上。(Crystal，1987)這樣多語的現象是真實存在的，每個人至少有一個在家裡使用的語言，以及和家庭之外群體溝通的語言，因此學習外語也成為今日再正常不過的活動。 每個人學習語言的差異可能來自以下原因：一、天賦，不過更重要的是循正確的方法學習外語；二、腦部發展；三、對於使用該語言的群體的態度，若你討厭某群體，則對於該群體的語言也學得不會太好；四、父母的支持；五、比較利益(trade each other off)後的結果。 基於以上不同人們學習外語的動機和差異，關於外語在課堂的教學也有所變異。以下為五種典型的外語教學型態： 透過沈浸(immersion)式地的學習，不論學生是不是用法語向你問早，一律以法語回應，使學生自然習得(pick up)法語，正如其習得母語一樣；透過對於文法結構的解析，以及母語和標的語的翻譯練習，稱文法翻譯法(grammar-translation)；使用豐富的肢體語言，讓學生進行可理解的語言輸入，此法用於初級外語學習，稱TPR(total physical response)；聽說教學法(audiolingualism)則先透過短暫的聽說演示之後，隨即進入操練(rapid-fire, drills)的階段；溝通語言學習(community language learning)中，老師和學生則如諮詢者和客戶，老師針對學生的需求提出文法、詞彙或發音的建議，是一個像心理治療的過程。 由五種不同外語學習者的心態和外語教學方法告訴我們，外語教學是多元且變異性很高的事業。
我讀《Developmentalism and the Limits of Democratic Discourse》
一九五七年到一九六九年間，馬來西亞依族群分有三個政黨，其分別為馬來民族統一機構(United Malays National Organization, UMNO)、馬來西亞華人公會(馬華公會，Malaysian Chinese Association)和馬來西亞印度國民大會黨(國大黨，Malaysia India Congress)，這三個黨的組頭同意讓馬來西亞以伊斯蘭教為官方宗教、馬來語為官方語言、蘇丹(Sultans)作為各州領袖，並給予經濟弱勢的馬來原住民特權。 而後，在一九七○年開始，一系列的「新」政策，包括新經濟政策(New Economic Policy)、國家文化政策(National Cultural Policy)、國家語言法案(National Language Act)和國家教育政策(National Educational Policy)，確立了「優秀」馬來價值於政治體系的地位。以國家教育政策來說，從一九七一年實施以來，中學以上到大學，授課語言只能用馬來語進行。 一九九○年開始，「文化解放」以及「功利主義」興起。一九九六年，教育方案授權教育部長開放語言使用，在特定需求、目的，如數學或自然科學等科目，不再規定使用馬來語。加上大學法案(University and University Colleges Act)和高等教育法案(Higher Education Act)，以及一九八○年代以來的雙聯學院(twinning colleges)都為大學法人化舖路。同時，這也是馬來西亞經濟自由化、快速地成長以及發展掛帥的時期。 這對個人有何影響？ 關於「個人」，有三個很像的詞彙。個人主義(individulism)、作為客體的個體(individuality)和客體化、制度化、僵化的個體(individuation)。大眾消費，包括廣告、媒體、娛樂產業，特別在中產階級之間，使人成為了客體化、制度化、僵化的個體。媒體的版面可以被置入廣告，包括財經版、生活版、娛樂版等。而作為客體的個體，在展現自己的自主性、自由意識和認同時，往往是建立在自己的成就，那可能是教育或職業。然而，這並未走英國和美國文化的軌道，發展成個人主義，至少在一九九七年前還沒有。 進入後現代，對照英美的現代化理論，馬來西亞曾被歸類為「未民主」政體或在亞洲價值上發展的民主變體。簡單地說，就是群體的利益和公共財在考量順位上，仍然是優於個人的。 如果文章的亞洲價值是儒家文化，如果馬來西亞想要的是「牲犧小我，完成大我」，而不是「個人主義」，說不定馬來西亞受中華文化的影響，更甚於西方的文化。
2012世界末日vs刺陵
今天下午到南投縣埔里鎮的山明戲院看電影，看的是「2012」和「刺陵」，這兩部沒有什麼共通點，不過正好在連續的兩段時間看，我歸納三個共通點：「閱讀」、「親情」和「所有人的權利」。 閱讀： 我最近剛讀完一本書「語言與人生」(Language in Thought and Action, S.I Hayakawa)，這本書說「閱讀或其它文學作品可以使人經驗更豐富」。一個去過日本的人，可能只會看到很多日本人；然而，一個閱讀許多日本文學的人所理解的日本，肯定多於這個只去過日本的人。「閱讀」使我們能夠超越時間和空間地體驗。洪蘭教授日前也以「史懷哲是哪一國人？」被報導要求學生正視「閱讀」是一件很重要的事。 在2012裡，協助美國政府預測、模擬地殼變動的那個地質學家，受到父親的影響，在高中時期便讀了兩千本的書。在登上救命艦艇時，也和協助維護人類文化遺產的總統千金討論道，任何在人類大量滅絕後能夠留下的書藉，將成為經典，儘管他只是一個銷售不到500本的小說！ 刺陵在我看來是一個主線不明、結構鬆散的電影，如果不是林志玲和周杰倫，我想這部電影將會一點看頭都沒有。在刺陵裡，藍婷最後成為暢銷作家的原因不明，不過我想應只是因為她經歷那失落古城的冒險。如此，我們不必去經歷那段冒險，只要買藍婷的書，同樣能夠經歷和藍婷一樣的冒險，這就是閱讀帶給我們豐富經驗的原因。 親情： 在2012裡，傑克森由於忙於工作而無法和妻子、兒女在一起，甚至後來分居，導致兒子和自己的感情總是不睦；刺陵中的藍爸爸和藍婷也是如此，藍爸爸終年為考古、歷史找尋寶物，忽略和家人的關係。直到災難來臨時，傑克森屢次和兒子的談話，才挽回兒子對自己的信心；直到藍爸爸過世，再也沒有機會和他說話，藍婷流下眼淚，意識到看天空眼淚不會流下來，乃是因為和爸爸看得是同一片天空。親人對自己的照顧，我們常常看作理所當然，當面臨災難或失去的時候，我們才會知道它的重要。 所有人的權利： 兩部電影中各有一句結構相似、意義稍有不同的句子。2012：地質學家對總統說：「人們有知道的權利。」；刺陵：在叨叨把失落古城的地圖複製了許多份後說：「人們有追尋夢想的希望和權利。」 我對「人們有知道的權利」這句話，特別感到毛骨聳然。在人性本善的前提下，當人們知道我們將面臨災難時，我們會讓出船位，讓對人類文明繁延有貢獻的人上船的；然而，當人性是自私的前提下，暴動和戰爭就會產生，反正世界末日就要來了，在有限的日子讓自己快活是最重要的。當然，人性是複雜的，不是全善或全自私的，所以我對人們是否有知道的權利的存疑。美國牛肉或H1N1疫苗，「知道」和「恐慌」常常是成正相關的，而且常常是將微乎其微的機率擴大解釋的。有機份子，則將其擴大解釋，劃個大餅讓人追尋夢想，於是就能操縱民意，使民主變民粹了。 我覺得在山明戲院看電影的感覺不錯，一票可以看兩片，住在埔里、魚池的人可以去看看。