Sending Mandarin Teachers Abroad One pillar of Taiwan’s cultural diplomacy has been dispatching qualified Mandarin Chinese teachers overseas. The Ministry of Foreign Affairs (through its International Cooperation and Development Fund, TaiwanICDF) sponsors an Overseas Professional Mandarin Teaching Project that stations teachers in diplomatic allies and partner countries. For example, as of 2024 Taiwan had 18 […]
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我讀《Foundations of Bilingual Education and Bilingualism》的〈Bilingualism: Definitions and Distinctions〉二
和杭士基使用了相同的術語：語言能力(language competence)和語言表現(language performance)，但是Bachman將語言能力的內涵再進行了充實。在Bachman的模型裡頭，語言能力不只包括語法的知識，還包括在特定脈絡下使用語言的知識。具體內容可以再分兩大能力：組織能力和語用能力。組織的能力包括語法的能力和篇章的能力。語法的能力將句子內的詞彙以正確的順序呈現；篇章的能力則可以在口語或書面下使兩句以上的句子有連貫的呈現。 語用的能力則包括工具性的能力和社會語言的能力。工具性的能力，是以語言進行下面四個功能：傳達意義、達到目標、解決問題和捏造幻想。社會語言的能力則可以對於不同地區、不同風格的語言具有敏感度。 這些能力都是在和其它人互動時所不可或缺的能力，Bachman與Palmer(1996)則這它們視為一種策略的能力(strategic competence),
我讀《Foundations of Bilingual Education and Bilingualism》的〈The Measurement of Bilingualism〉二
當我們把實施語言考試的人，放在政治的脈絡下，作為一個政治的實體去思考的時候，我們可以把這樣子思考的角度作稱為「批判性語言測驗」(critical language testing) (Shohamy, 1997, 2001, 2006)。 「批判性語言測驗」主要問的問題包括「議題」和「誰的知識」： 測驗是測誰所關心的議題？不論是明文或隱藏的。透過測驗傳遞了什麼樣的政治或教育意涵？實施語言考試的人要自問，自己想創造一個什麼樣的社會語言願景？例如，語言考試要滿足既有的課程、流利級目標，或都仍有其它隱藏的目的？ 測驗的知識是屬於已經確立、相對穩固的知識或者仍在辯證、尋求進行一步研究的知識？語言測驗的成績對於受試者而言有什麼樣的意義？受試者如此使用這個成績？ 「測驗」變成假客觀之名，滲透主觀權力到每個受試者身上的工具。社會的知識建立在社會大眾對於測驗結果的恐懼和信任。測驗滲透了實施考試的人的主觀控制，並將非主流的人排除在外。於是，「測驗」也變成由少數人控制的工具。出題的人和教學的人如果是同一個的話，「測驗」就難免會淪為政治的工具。
我讀《Foundations of Bilingual Education and Bilingualism》的〈The Measurement of Bilingualism〉一
常模參照考試(norm-referenced test)和標準參照考試(criterion-refrenced test)： 常模參照考在解釋個別評量結果時，所參考的對象是以該樣本團體的平均數為標準，依其在團體中所占的相對位置來解釋個別評量結果的教學評量方式 。這種評量的內涵，即是在比較個人得分和他人得分之間的高低。常模參照評量的目的，旨在區分學生彼此間的成就水準高低，以作為教育決策之用。 而標準參照考試於解釋個別評量結果時，所參考的對象是以教師在教學前即已事先設定好的效標為依據，依其是否達到這項標準(達成者即為學習「精熟」，未達成者即為學習「非精熟」)來解釋個別評量結果的教學評量方式。標準參照考試的目的，旨在找出學生已經學會和尚未學會的原因或困難所在，以幫助教師改進教學和學生改進學習。 語言能力(language competence)和語言表現(language performance)： 「語言能力」，根據杭士基(Chomsky)的說法，是語言的心理表徵，屬於內隱的、非外顯的心智系統。 「語言表現」，則是「語言能力」外顯的證據。藉由觀察人們對於語言的理解和產出，以推論在人們在進行語言表現的時候存在語言能力。
中華語文研習所(Taipei Language Institute)教學觀摩參訪
中華語文研習所(Taipei Language Institute)於民國四十五年於美國紐澤西立案，陸續在台灣、東京、美國、中國大陸等地設有分校，因應網際網路發展，也開始進行網路一對一視訊教學。中華語文研習所並未發展特定的華語教學方法，在何景賢博士的牽線下，和許多外語教學法的教授、專家共同試驗、試教後，直至今日，仍無定法。對於教學法的唯一指導原則就是「以學生為本位」的教學法。根據學生的國籍、年紀、需求，量身打造專屬的學習計劃。這不禁讓我們好奇，能為學生提供量身打造學習計劃、以學生為本位的教師要去哪裡找？中華語文研習所有自己超規格的師培課程，最初階的是六十小時課時，而後符合所上任教教師資格者，可以再進階，成為新進老師以及師父老師，就像師父帶學徒一樣，一個個華語老師就這麼被拉拔起來。那這些華語老師本來是什麼專業？中華語文研習所的師培課程歡迎來自所有專業的人員，它可能是商管、航運、外交…等，不論什麼專業的人員只要參加師培課程，都有機會能夠成華語老師。在台灣總部，反而真正屬於中文專業老師的人員佔比較少。 中華語文研習所的發展和海峽兩岸的歷史有緊密的關係，該所創立之初歸功於一群有理想的傳教士。這些懷抱夢想的傳教士們，起初認為台灣有反攻大陸的可能，也相信蔣總統五年之內就能夠完成大業，為基督教在炎黃子孫的大地上開枝散葉。結果反攻大陸沒成，反而造就了中華語文研習所的誕生。中國大陸持續在共產黨的折騰下，經歷了韓戰、三反五反、大躍進、人民公社、百家爭鳴、反右運動、文化大革命到四人幫被逮捕之後，中華民國退出聯合國，中華人民國共和進入聯合國，而後美國和日本陸續和中共建交。期後，台灣偶有和大陸進行華語教學的交流活動就是在何景賢博士與各大學(包括美國和中國大陸)學者聯繫的結果。 我認為中華語文研習所正在訴說著故事，而這故事正打造其使命。當然，許多企業都有著故事和使命。但是只是訴說著故事、打造使命，並不會使消費者領受。如果我們進入行銷3.0的思惟，除了企業本身的使命之外，還要讓員工成為品牌大使。如果企業裡頭的員工有些人重視企業價值，有些人認為企業價值只是為了公關而設計出來的說詞，前者會對於後者感到失望，而後者則無法說服自己更無法說服消費者。那麼這很好的故事、感動人心的使命就形同虛設，只以營利為目標，結果員工沒有企業價值、消費者也不買帳。
我讀Lois Bloom, Lois Hood, and Pasty Lightbown的〈Imitation in language Development: If, When, and Why〉二
根據皮亞傑(Piaget, 1962)的論述，模仿可以分成兩種，一種是感官動作的模仿(sensorimotor imitation)，另一種是表徵的模仿(representative imitation)。滿兩週歲前都是以前者為大宗，從兩歲開始到學齡前則進行表徵的模仿。感官動作的模仿，簡單地說就是知覺到什麼，就直接抄了，不管是自己的或別人的，自己和別人是混在一起，直接抄襲就對了；表徵的模仿就不是直接的，是屬於意象中的動作，理解後、說明後才抄襲，不一定立即的，可能會有延遲(defferred)。比方說我們在體育課跟著老師做體操，就是屬於感官動作的模仿，即時性地模仿，再叫他做也不會做，即便那是極度簡單的動作。而表徵的模仿則像第一次看到武功的雲手的人一樣，如果沒有一個人說明的話或透過分解動作的話，怎麼樣都不容易成為像樣的模仿。我們知道小孩子花了很多的時間，沈浸在對於外在語言世界感覺、知覺，或許因為有了這樣的長時間知覺，所以能夠產生表徵，進一步因此引導動作、模仿而成就。那麼在這個感官和動作之間的連結為何？是鏡射神經元(mirror neuron)嗎？還是對小孩子本的意義？ 小孩子語言發展的過程中，怎麼會進行玩聲音的階段(vocal play)？他可能在練習發聲器官，探索口腔內的器官能夠發出的聲，如果又和其所知覺的聲音，那就可能產生增強的回饋。小孩子在牙牙學語(babbling)的階段時每一個開口，就是一個音節。這也都是沒有目的，隨便發聲嗎？我們傾向相信，這個動作對我們有意義，我們才會去進行發音。
我讀Lois Bloom, Lois Hood, and Pasty Lightbown的〈Imitation in language Development: If, When, and Why〉一
觀察小孩子的「模仿」會發現，每個小孩之間有很大的異質性。當我們把「模仿」放在語言學習時，我們不禁想問，究竟小孩子的模仿是先理解才模仿？還是不理解也能進行模仿？更重要的是，語言發展的過程中，到底存在模仿的機制與否？如果有的話，模仿又是怎麼一回事？行為學派認為模仿很重要，然而小孩的語言卻意外地很有創造力，所以似乎不是能只靠模仿就能學習語言？我們可以將小孩子所說出來的話分有模仿性語言(imitative utterances)和自發性語言(spontaneous utterances)，透過這樣的分別可以進行進一步的比較。爾文堤普(Ervin-Tripp, 1964)比較語序；坎普和戴爾(Kemp & Dale, 1973)則比較語法特徵。兩組比較結論，模仿性語言都沒有比自發性語言來得高明，換句話說，模仿並沒有扮演任何語言學習的角色。《Imitation in Language Development》一文中，則有不一樣的論證。 《Imitation in Language Development》同樣將模仿性語言和自發性語言分別記錄。模仿性語言的操作型定義如下：一、在自然情境下發生；二、重覆部份或全部別人的語言；三、沒有添加或刪減；四、從模仿模型到模仿發生之間不超過五個句子。如此，會記錄為模仿的發生。 觀察結果發現，六個小孩之中有四個小孩進行模仿，另外兩個小孩模仿的發生較少(即便將操作型定義的第四項放寬至十個句子，仍不見有模仿的行為發生)。然而，個別小孩卻且有一致性，即一開始會模仿的小孩子，到後來就持續模仿，一開始不模仿的小孩子後來也不會模仿。 比較四個有明顯模仿行為的小孩的模仿性語言和自發性語言，我們有以下發現。 首先，自發性語言和模仿性語所出現的字群並不互相重疊；其次、一開始是模仿性語言，到後來會轉變為自發性語言，這在許多具有語義句法結構中都被發現。這說明模仿造就了語義句法結構的學習。即便一開始以自發性語言為主的結構，在後期也會發現自發性語言大量增加。
我讀Trevor A. Harley《The Psychology of Language》的〈Language Development〉三
既然小孩子所聽到的語言是貧乏所以不足以產生語法的，那肯定有個語言習得裝置(language acquistion device, LAD)提供了這個天生的結構，杭士基後來對這語言習得裝置的用詞是普遍語法(universal grammar)。透過參數的設定(parameter setting)這可以將所有語言共同的參數說盡，並在不同語言下進行設定。怎麼設定？持續理論(continuity hypothesis)認為從出生開始，就開始將字詞歸類，小孩子就是長時間在這個設定的過程中；成熟理論(maturation)則認為小孩子不是一開始就能設定，而是慢慢達到成熟階段才可以設定的。參數設定理論，不論在兒童口語或手語的發展中，都發現有相同的時程。洋涇賓(pidgins)是簡化後的語言，而克里奧(creoles)則是使用洋涇賓語的後代所說的語言。前者句法高度簡化，但後者的句法結構卻是豐富且完整。小孩子生長在這樣混合語言的社群中自然就會產生這樣的結果。手語也有這樣的情況，聽人父母的聾小孩即便沒有手語的環境，仍能具有和克里奧語一樣的語法發展。這被認為是語言生物程序假說(language bioprogram hypothesis)。 小孩子到底怎麼學會語法規則的？大多數的人說是透過歸納(induction)來的。簡單地說，就是透過一些特別的例子來整理出一套規則，但這馬上會被「刺激缺乏」打槍。戈登定理(Gold’s theorem)認為只憑歸納這些正面的資料(positive data)是無法使語言被習得的。這也無法產生無限的句子。唯有在產生不合語法的句子時，被家長糾正這時有負面證據(negative evidence)學習者才有可能會習得。 除了上述對於語言是先天的論述之外，連結理論(connectionist)也提供了另外一個取徑去解決這個問題。這個理論認為小孩子被曝露在這些語言輸入中，會運用這些語言輸入的分配以進行關連的學習機制。這是完全不需要意義的。紐伯特(Newport, 1990 )的「少即多」(less-is-more)就是說小孩子有限的認知能力可能幫助小孩子習得語言更好。連結理論也不需要負面的證據去修正其內在的資訊分配。但是連結理論也只能說明自然語言中語法的複雜度。這和戈登定理仍有拔河的空間。不過這個類似統計分配資訊的過程，是小孩和大人都能夠進行的，而且也不專屬於語言。
我讀David W. Carroll《Psychology of Language》的〈Linguistic Principles〉三
我們知道，全世界的語言都有「結構二元對立」、「構詞」、「詞組結構」和「語言生產性」的共同性，那手語(sign language)是否也有這樣子的共同性？這裡的手語，並不是手指拼字(fingerspelling)。手指拼字只是由字母語言所延伸出來的次級姿勢系統。但我們說手語時，這是有別於英語或華語的另一個語言系統。手語和口語有一些顯而易見的差別。 手語有符號性(iconicity)，口語則是任意性(arbitrarinesss)。手語的手勢中，和其所要傳達的物品和活動都有很大的相似之處，所以具有高度的符號性；口語則不是如此，小小的「毛毛蟲」這個詞顯就大於大大的「火車」，即大詞或小詞和它本身在現實世界的大小是任意存在的。儘管如此，不同地方的手語將事物符號化的方式不一樣，同樣是「樹」，美國的「樹」就和丹麥和中國的樹不一樣。比較聽人和聾人對於新接觸的手勢，聾人能夠答對的機率就比聽人來得高(Pizzuto & Volterra, 2000)。同時，我們也發現手語的符號性慢慢在降低。在美國，過去是用「吃」和「睡覺」兩個手勢來表達「家」的概念，「吃」是以手取食的手勢，「睡覺」是手側在臉頰，演化至今，「家」已經把兩個手勢合在一起了。這顯示美國的手語也朝著任意性發展。 另外一個差別就是手語具有即時性(simultaneous)，口語則是序列性(sequential)。口語可以透過準確地知道字詞在句子中出現的時間順序；而手語的空間感則比時間順序更顯著，即手語並不只靠時間順序(語序)來辨義，它還能處理即時發生的手勢。
我讀Jams P. Lantolf的〈THE SOCIOCULTURAL APPROACH TO SECOND LANGUAGE ACQUISITION: Sociocultural theory, second language acquisition, and artificial L2 development〉二
除了前文兩種語言作為媒介的分類之外，維格斯基(Vygotsky)也提出「近似發展區」(Zone of Proximal Development)說明語言的習得不只是只求最終表現，同時也注重工具之外的質和量所需要的成份。維格斯基觀察照顧小孩子的大人，往往認為大人表現得一付小孩子能夠完全理解其文化、語言內涵，但事實上小孩子很難完全靠自己捕捉這些內涵。當我們要求小嬰兒從坐著到站起來的時候，有的媽媽會直接把嬰兒的姿勢，抓到固定的位置；有的媽媽則從手、屁股，慢慢抓。前者焦點在位置，後者在整合嬰兒的行為和其身體的可能性。這就是兩個不一樣的「近似發展區」。這隱含著這些道理：一、不同學習者需要不一樣的媒介，即便是同一個語法特徵；二、同一個學習者需要不一樣的媒介掌握不同的語言特徵，這取決於其對於該語言的掌握；三、發展不只是學習者外在的表現，同時也是將外顯的變得更內隱的過程；四、學習者能夠控制語言的特徵時，媒介就可以有較好的運用。「近似發展區」和克拉申(Krashen)的i+1有相似之處，但不完全一樣，相同的是同樣要接受足夠的、可理解的輸入，不同的是「近似發展區」還關心和施教者媒介協商的品質。而用以評估這樣子的教學，就要依靠「動態評估」(dynamic assessment)了。動態評估認為有效的教學不只需要個人或團體的評估，還需要學習者對於教學如何反應的資訊。