引發語言課堂互動的關鍵在於「老師的問題」(questioning strategies)。如果課堂上，沒有老師的問題，課堂當然也可以進行，但是這是一個最容易觀察到的項目，而且能由老師掌握的項目。老師所問的每個問題，都將是溝通互動的奠基石。合適的問題可能會包括下列功能：一、老師的問題能夠使學生自在地產出語言，而無任何需要由學生想出來；二、老師的問題也可以作為學生之間的反應鏈，使學生之間互動；三、老師的問題可以用來診斷學生的困難和理解；四、老師的問題可以幫助學生從所聽到的輸入中進行思考。我們可以把所有問題的類型如此歸類：知識性問題(回答，「是」或「否」)、理解性問題(請定義…、請說說看…)、應用性問題(…怎麼用？…的功能是？)、推論性問題(你覺得…)、分析性問題(…和…的關係)、整合性問題(你可以把這一段再說一次嗎？)以及評估性問題(你喜歡…)。 一開始是可以先將所有欲進行的問題通通列出來，適度地挑戰你的學生，而不是通通拿來問。問問題時，並不適合這樣，例如： 一、花很多時間在告訴學生問題；二、太顯而易見且愚笨的問題；三、模糊、抽象、模棱兩可的問題；四、結構太複雜、字詞太難的問題；五、假設性的問題；六、沒有邏輯、連貫性的問題。。 分組活動、課堂任務也都是可以促進互動的方法。即便只是鼓勵或回應學生，都是和學生之間的互動有很大的幫助。即便只是單方面的授課，而要求學生閱讀文本，都是互動課堂的活動。
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我讀Brown, Douglas, H《Teaching by Principles: An Interative Approach to Language Pedagogy》的〈Initiating Interaction in the Classroom〉一
在外語教學的教室中，我們可以透過「外語互動分析」(Foreign Language Interaction Analysis)來檢視自己或其它老師的互動。它提供了一個較全面的觀察方向，也提供了一個能夠用以評量和增進個人教學的框架，由其該分析中，有關老師的觀察，對於透過互動教學促進學習風氣有很大的幫助。馬科維茲(Moskowitz)的外語互動分析模型，檢視以下項目： 教師言談方面，分為間接影響和直接影響。間接影響中，檢視了：一、處理學生情緒；二、鼓勵、讚美學生；三、採用學生的想法或覆述學生所說的話；四、拋出問題。直接影響中，則檢視了：一、提供訊息；二、提供方向；三、評價學生的行為或反應。 學生言談方面，則觀察：一、學生特定的反應，例如：朗讀、操練、合唱等；二、學生對於開放式問題的回答，或由學生方面所發起的互動問題。 其它方面，還可以觀察：一、沈默的時間，也就是沒有任何言語出現的時候；二、教室較為混亂的時候，這還可以分為有課堂活動的混亂或完全失控的混亂；三、哈哈大笑的時候；四、使用母語的時候；五、非語言，如姿勢或臉部表情。 這些項目的觀察可以幫助教師教學的成長，當然你也可以設計自己可以操作的表格項目進行檢視。
我讀Borovsky Arielle的《Word learning in context: the role of lifetime language input and sentential context》一
在亞瑞利(Borovsky, Arielle)於民國九十七年的學位論文《Word learning in context: the role of lifetime language input and sentential context》裡頭，他認為我們的經驗會影響自己對於字詞定義的理解。亞瑞利將人類的經驗分成兩種，一個是鉅觀的經驗(global experience)，另一個是微觀的經驗(local experience)。鉅觀的經驗來自所有人生階段所接受到的語言；微觀的經則是即時性地來自於包含字詞的句子中所提供的上下文。我們可以將生命中的語言經驗用這些特質看待，它們包括總量、頻率以及結構。早在民國八十四年的時候，哈特和瑞斯里(Betty Hart ＆ Todd Risley, 1995)已經發現小孩子在家中所聽到的說話量和其最終達到的字彙量是有正相關的，而更早之前，也有實證研究指出字彙暴增(vocabulary spurt)的發生，和物品分類的能力有關。由於小孩子不容易對字詞的語義進行聚焦，而且真實情況下，小孩子所曝露的語言環境是如此龐大，所以只能基於上述的背景，透過電腦模擬進行總量、頻率以及結構和字詞學習的檢驗。 在總量方面，「所曝露的總量」和「語義的發展」在電腦模擬下，是呈現相關，換句話說，早期的語言曝露是和認知發展有關連的。 在頻率方面，不同詞類中，字詞出現的頻率也和學習有關連。我們將字詞出現的頻率進行以下設計，一種使所有字詞出現在的頻率幾乎相同，另一種則讓字詞存在高頻率出現以及低頻率出現的狀態。模擬結果呈現，在不平均的頻率分佈中，學習字詞是更有效率；而高頻率出現的字詞又比低頻率的字詞容易學習。 在結構方面，則將簡單及物(transitive)和不及物(intransitive)的句子，以及較複雜結構的雙賓式(ditranstive)和兼語式(matrix)的句子，放到電腦模擬裡頭去運算，結果表示較簡單的句子能夠有較快速的字詞學習，同時有語義的發展。這樣的結果呼應民國九十年布雷特和布斯金(Brent & Siskind, 2001)的研究，但民國九十一年霍夫和奈格爾(Hoff & Naigles,2002)的研究卻有相反的結果。 根據亞瑞利的電腦模擬結果，大量的輸入、簡單的句式以及高頻率字詞都能更好地促進字詞學習，不論是詞類或字詞本身。
我讀Zoltan Kovecses《Language, Mind, and Culture》的〈Contesting Categories in Culture〉
「原型」(prototypes)並不是一定型就永遠不會改變，它會因人而異、因群體而異，所以人們會花很多時間去質疑、辯論、挑戰、修正，甚至否定整個概念類別。這就是作者所闡述的，「類別是一種處於競賽狀態下的產物」，這個過程好像比賽一樣，在每個文化裡頭都有一個它追求的主要文化活動。但也不是每一個類別都會如有這樣競賽的狀態，只存在某些特定的類別會讓人們想去辯論、為其定義，這樣的類別，我們可以稱它們是「競爭型類別」(contested category)，甚至就是一個「競爭型概念」(contested concept)。以「藝術」(Art)為例，傳統上，我們會說在美術館、藝廊、展示廳、博物館所展示的東西，就是「藝術」。有人接著說，「藝術」不只是具體看得到的東西，它是包括技能、想像所創造的物品、環境和經驗，使它和前一個概念有所區別。又有人說，「藝術」是表現的形式，油畫、雕刻、電影、音樂、舞蹈、詩、建築…等，都是藝術。如果回顧「藝術」的歷史，還發現從印象派、寫實派、現實派、抽象派到普普派，每個派都有其對「藝術」的看法。不同的人對「藝術」進行了不一樣的歸類分別，也對其它人對「藝術」的定義進行挑戰、辯論，一但挑戰成功了，當代的「藝術」就有不一樣的的風貌。「藝術」不可諱言的，就是一個「競爭型類別」。那我們可以接著問，「藝術」是一個「競爭型概念」嗎？ 根據伽利(Gallie)提出的七個描述，競爭型概念的充份且必要條件包括：一、具可評性(appraisive/evaluative)；二、內部很複雜(internally complex)；三、可以從不同角度、去評價，可以從不同面相去描述；四、具有開放的特質；五、進可攻(aggressively)且退可守(defensively)；六、類別包含概念，概念源自於受所有使用者認可的權威；七、競爭是持續不斷的，而類別裡頭的項目也因此會持續發展。具有上面絛件的類別，我們就可以說它也是「競爭型概念」。七個條件中，「內部很複雜」是「競爭型類別」很重要的條件，因為這是讓競爭可以源源不斷、沒完沒了的重要元素。「藝術」正是如此，它源源不斷、沒完沒後的競爭，就它的內部很複雜，它的物理功能、視角、人物、製作方法、製作材料、主題…等，如此複雜的結構造就它是一個「競爭型概念」。 不同類別在競爭的時候，我們最常聽到：「我不覺得那件事是你所認為的那樣。」這個就是在挑戰每個人所認定的類別。而因為類別存在於競爭的狀況，這就影響了人們的生活。再以「學院」這個類別為例，傳統上我們可以很快地例舉出，文學院、理學院等項目；但是隨著時空變化，出現由公衛學系轉型、自醫學院獨立成公共衛生學院的「學院」；於是各個學系也起而效尤，獸醫學系、藥學系、牙醫系都想自立門戶為獸醫專業學院、藥學專業學院、牙醫專業學院等訓練學生專業，輔導就業的「學院」。「學院」這個類別，同樣在短期間經歷了很大的競爭。這使得和「學院」有關的人，生活受到了或多或少的影響。
我讀Zoltan Kovecses《Language, Mind, and Culture》的〈Contesting Categories in Culture〉
「原型」(prototypes)似乎不是一定型就永遠不會改變，它會因人而異、因群體而異，所以人們會花很多時間去質疑、辯論、挑戰、修正，甚至否定整個概念類別。這個爭論(contestation)的過程就好像比賽一樣，在每個文化裡頭都有一個它追求的主要文化活動。我們進行分類會發現，有些特定的類別總是會讓人們想去辯論，為其定義，這樣的類別，我們可以稱它們是「競爭型類別」(contested category)，甚至就是一個「競爭型概念」(contested concept)。以「藝術」(Art)為例，傳統上，我們會說在美術館、藝廊、展示廳、博物館所展示的東西，就是「藝術」。有人接著說，「藝術」不只是具體看得到的東西，它是包括技能、想像所創造的物品、環境和經驗，使它和前一個概念有所區別。又有人說，「藝術」是表現的形式，油畫、雕刻、電影、音樂、舞蹈、詩、建築…等，都是藝術。如果回顧「藝術」的歷史，還發現從印象派、寫實派、現實派、抽象派到普普派，每個派都有其對「藝術」的看法。 「藝術」不可諱言的，就是一個「競爭型類別」，它可以往下包含許多次類別。那麼「藝術」是一個「競爭型概念」嗎？ 根據伽利(Gallie)提出的七個描述，競爭型概念的充份且必要條件包括：一、具可評性(aappraisive/evaluative)；二、內部很複雜(internally complex)；三、其價值有不同的描述方法；四、開放的特質；五、具有積極面(aggressively)和消極面(defensively)；六、類別包含概念，概念源自於有權威、受所有競爭者認可概念；七、競爭是持續不斷的，而佳例也因此會維持和發展。當中，「內部很複雜」是「競爭型類別」很重要的定義。 不同類別在競爭的時候，我們最常聽到：「我不覺得那件事是你所認為的那樣。」這個就是在挑戰每個人所認定的實相(reality)。
我讀Zoltan Kovecses《Language, Mind, and Culture》的〈Meaning in Language, Mind, and Culture〉二
我們可以用唯物觀(objectivist)和經驗觀(experientialist)這兩個取向去看心性，這兩個取向正好可以極端地回答前一篇文章的八個問題。從唯物觀來看心性，這個心性是模組化的(modular)、現實是結構的，而心性和現實的關係像鏡子，心性反映外在現實。唯物觀認為心性是和身體獨立的，心性好像一個抽像的機器，心性是軟體，身體是硬體。語言是人類獨特且獨立的能力，是眾模組之一，由心性眾管。語言是本具的，我們生而擁有語言能力，其受到普遍規則(universal rules)所規範。即本具的語言能力相同，學習任何語言都可以，只要在早期有足夠的語言輸入(linguistic input)。對於語言和思相的研究，形式(form)比意義(meaning)重要。意義是世界上符號(symbols)和事物(thing/events)的對應，可以透過必要條件(necessary conditions)和充分條件(suffieient conditions)加以定義。事實和意義是緊密連結的，意義是建立在事實之上。世界已經預先存存，而我們的概念化正好反應了世界的結構。語言正是概念化的表達或表現。 經驗觀和唯物觀幾乎是完全相對的邏輯。心性是整體的(holistic)，這個世界是由人類的心性所投射出來的現實，是人類具有想像力的創造。心性和現實的關係是，我們利用我們的經驗和感知去反映這個世界。直觀(literality)和譬喻(figurative)是心性的兩個重要特徵。以「爭論」(argument)為例，當人們認為參與爭論的人彼此相對立，並有防禦和攻擊的行為產生，則將其詮釋為戰爭(war/battle)。這個作戰爭的理解即是心性比喻的理解，這說明心性具有直觀和譬喻的特徵。而身體行為所做的任何決都是由我們的心性所致，心性依託於身體之上。我們認為樹是高的，是來自於我們的身體與外在世界的互動，這個概念化的分類稱互動性成份(interactional properties)。語言的運作，正如心性其它認知能力運作一般，比方：分類、知識框架(framing knowledge)、圖形背景組織(figure-ground organization)…等。此外，經驗觀認為語言的形式不重要，重要的是其意義和概念化過程。意義來自我們對於事物的鑲嵌(embodiment)，因為我們認為樹是高的。於此，意義不只是概念化的內容，它更是我們如何詮釋(consture)概念化的內容。事實並非句子(sentence)和狀況(situation)的直接對應，唯有在相對了解情況(relative to a particular understanding of a situation)之後才可以說進入事實。世界是非結構的，是人類使它存在結構的，而語言系統正是這使它結構的絕大部份。語言可以形塑我們的思考模式。 「語言相對性」(linguistic relativity)是在《Language, Mind, and Culture》這本書中會用來解釋「語言是否會表達思想？語言是否使我們在歷史洪流中造成相對的一側？語言自身是否造成語言的普遍性和人類的相對性？」沃夫(Benjamin Lee Whorf)如此指出語言相對性的原則：語言背後的系統，不只是想法發聲的工具，它同時是想法的塑模，心性活動的程式、指引，這包括人們的對於外在事物的分析(analysis of impressions)，以及在內心事物的整合(synthesis of his mental stock in trade)。「空間」是沃夫認為具有普遍性的領域，在英語或說歐洲的共同語(Standard Average European)和荷皮語(Hopi)中，從經驗上來看是同一個形式，所以其具有「普遍性」，也就是心性是建立在身體之上的。另外，李明遜(Levinson)則發現在嗄古依米笛亞(Guugu Yimithirr)的的語言中，和英語對於空間方位的表述不太一樣，嗄古依米笛亞語會使用絕對的方位；而英語則多是使用相對的方位。嗄古依米笛亞人似乎在心裡面有一個地圖，把天下的事物、方位都記在這個地圖裡。李明遜說，我們依賴身體的經驗就好像「自我中心、向前看、向前走的兩足智人漂盪在這個受地心引力所吸引的星球上」。人類的身體在知覺的建立上扮演了很重要的角色。我們大多數的思想是沒有意識的，我們日復一日地進行著自動化(automatically)且不費力(without any effort)的渡日。
我讀Zoltan Kovecses《Language, Mind, and Culture》的〈Meaning in Language, Mind, and Culture〉一
關於人類認知主要有幾個關心的議題：一、知識的本質；二、我們如何獲取知識；三、知識如何在心裡面再現。而人們的內心是由什麼面向和能力組成的呢？眾說紛紜，來自日常生活經驗或語言使用的，包括傾向、注意力、知覺、情緒、夢、個性；也有意志(volition)、記憶、信念和學習；或者如佛洛依德(Freud)說以無意識(unconscious)相對於意識；傳統上，主要有四個面相：一、理性思考(reason-thought-thinking)；二、道德感(morality)；三、情緒(emotion)；四、意志力(willing-volition)。當然心理的語言在此也有一席之位才是。人們使用其和外在世界的互動進行心理認知的運作，這包括知覺、注意力、分類、觀點、圖形背景知覺(figure-ground alignment)、圖案基模理解(image-schematic understanding)和外力動態(force dynamics)等，都在不同的原則下以「年紀」檢視。如果我們更深入地去問關於人類內心的問題，那可能包括： 一、內心中的不同面向是由同一個或不同處理過程所掌管？有同一個處理過程的話，我們說那是整體觀(holism)的；由不同部分運作的話，那我們說它是模組化的心理(modularity of mind)。 二、現實(reality)的本質？世界的模樣是結構的(structured)？或非結構的(unstructured)？ 三、內心世界(mind)和外在現實(external reality)的關係為何？有人說內心反映已存在的事實，是一面現實世界的鏡子(mirror of reality)；有人說我們的心多多少少會和實際的真相(actual reality)有落差，這使得人們對於真相有更多創造的空間。 四、那心性(mind)和身體(body)的關係為何？有人說心性和身體是彼此不相關的；有人說心性是抽像的，可以跨越身體的界線(transcendent)。 五、何謂語言？究竟語言是本具的(innate)？還是獲得而來的(acquired)？ 六、何謂意義(meaning)？我們是知道事物的特徵之後，而後能夠說我們知道指涉這個事物的字詞的意義？還是我們透過概念化之後，將概念的意義區辨後，知識在內心裡頭成形？ 七、何謂事實(truth)？在語言和外在世界的條件不變下，我們是否能夠維持句子和世界事物的狀態的的直接關係？ 八、語言和認知的關係為何？語言是否是思想的表達？語言是否形塑了我們的思想？ 我們可以用唯物觀(objectivist)和經驗觀(experientialist)這兩個取向去看心性，這兩個取向正好可以極端地回答上述八個問題。
第二語言的遷移有哪些可以觀察到的跡象？（Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Linguistic Transfer〉閱讀筆記）四
除了語音和詞彙外，構詞遷移和句法遷移也受到不少關注。過去人們認為曲折語裡頭的詞綴是肯定會遷移的，但研究證實這並未常見。被發現的是附著詞素(bound morphemes)從一個語言的結構中被對應到另一個語言裡頭，例如：in the grass和on the grass分別可以在瑞典母語者和芬蘭母語者在說英語時發現。在柯林(Collin)的研究中也發現法語母語者在指過去式的時候，較能夠正確地使用具有終點的動詞，如：bought the book；而偏好在活動動詞使用進行式，如：dancing；在狀態動詞則用現在式，如：see。過去簡單式在法語中結構上和英語的完成式有構詞上的相似，所以法語母語者在說英語時，傾向將過去簡單式用完成式構詞表達。然而，隨著對英語的熟練度增加，跨語言的影響就不會一直停留在初期。句法的遷移不只在詞序上，也包含許多句子中的限制。主要跨語言影響有兩種：一、不同第一語言背景的學習者對於文法的接收程度不一樣；二、多語語言學習者，較不會拒絕不合語法的句子。學習第二語言的學習者，對於不合語法結構的第一語言，展現較大的包容度，而單語者則較要求完全的語法。競爭模型(Competition Model)顯示人們如何解讀句子表面的線索所傳遞的功能。英語母語者靠詞序決定主詞和受詞；義大利語母語者則主詞和動詞的一致性；日語母語者則必需依賴名詞是否被動詞化(animate or inanimate)。由此去看不同語言之間的跨語言影響。句法在跨語言影響中屬後第二、三語言之後(lateral)的研究遷移還有許多空白。
為什麼學習第二語言無法和母語一樣？（Julia Herschensohn《Language Development and Age》的〈Behind time: process and schedule of second language acquistion〉閱讀筆記）
卡普蘭(Alice Kaplan)認為所有語言學習者，都會將言談分成一段、一段的成份，如：音素(phonemes)、詞素(morphemes)、語法類別(syntactic categories)和組合語法(combinatorial syntax)。而當其比較自己在學習第二語言時，儘管他可以達到和母語者相當的程度，但他仍覺得這和第一語言習得的路徑是不太相同的，它顯然缺乏了概化的過程(generalized process)。第一語言和第二語言所任務是一樣的，即熟悉語音、構詞、語法、語義、詞彙、語用，以及在動員所有快速理解的能力。任務本身即所謂的「普遍語法」(universal grammar)。普遍語法裡說明了人類語言的可能性，語言中就包括明顯的特徵(distinctive features)，構詞和語法中就包括相對的限制方法(relatively restricted means)，句法中則包括普世的規則(universal patterns)，例如語序、問句等。 嬰兒會從外在環境中，選取相關的訊息以創造母語；第二語言也是，同樣會產生連音的節化、過度概化的構詞或句法中不定式的形式。這都是普遍語法中，第一語言和第二語言共同產生的現象。第一語言的習得通常在穩定的環境下，但第二語言則受較多的外在因素，包括社經地位、動機和舊有的語言。 在語音上，可以包括音串限制(phonotacitc constraints)、語音庫存(phonemic inventory)、超音段結構(suprasegmental)，以及同化(assimilatioin)和語音理解(phonetic realization)的過程。音串的限制在不同語言中，因為不同的語音組合，也有所限制或許可，以英語為例，在存tr的音串組合，且不存在tl的音串組合。語音同時受到超音段(調、重音…等)的影響。同化則是在兩個語音接合時所發生的現象，如in和im都表示否定，但其後面所接的子音有所關連。許多物理上具有差異的地方，可能在長期環境的影響後，對心理而言並無太大差異。對比泰語母語嬰兒和英語母語嬰兒，我們發現早期兩者都可以對物理上的語音產生興奮，但隨著時間的推移後，泰語母語者仍對物理上具有區辨特徵的語音感到興奮，但英語母語者開始對於某些物理上有區辨特徵的語音覺得無聊，而不具吸引力。日語母語很難區辨/l-r/也是類似的情況。 過去，這些現象，我們以對比分析(contrastive analysis)進行解釋，其認為對於兩個語言間相似的地方則容易學習，不同的地方則為難點。如此，缺少了學習歷程中可能產生的中介語。於是，又發展了偏誤分析(error analysis)，但這又落入導果為因、事後諸葛。以上兩種分析在對於相似(similarity)或不相似(dissimilarity)的定義較為模糊。研究發現當韓語母語學習者在學習英語更長時間後，會將兩個原先可以區辨的語音(在韓語沒有，但英語有的語音)，傾向以韓語不存在的語音去發出，僅管這些學習者本來就可以兩個可區辨的語音發得正確。
我讀Patsy M. Lightbown和Nina Spada《How Language are Learned》的〈Second language learning in the classroom〉
關於第二語言的課堂教學，依帕西(Pasty)和尼娜(Nina)所述，有五大取向：一、一開始就正確(get it right from the beginning)；二、說想說的(say what you mean and mean what you say)；三、只有聽和讀(just listen… and read)；四、依序地教(teaching what is teachable)；五、結果要正確(get it right in the end)。在「一開始就正確」的取向中，老師會避免學任恣意地進行口說，因為這會使他們發生錯誤，而這些錯誤會變成習慣，所以老師就要避免這些習慣養成。聽說模式的操練(audiolingual pattern drill)以及文法加溝通的實踐(grammar plus communicative practice)，都是屬於這一取向的。 在「說想說的」取向中，則強調透過學生和老師或學生和學生之間的互動，讓學習者進入有意義的脈絡是有必要的。在此一取向內的研究多，給於我們不同啟示，其中高程度和低程度的學習者之間的互動最讓人驚豔，我們可以知道當高程度和低程度配對時，低程度若擔任訊息傳遞者的角色，高程度扮演訊息解讀者的角色時，將能夠產生較大程度的意義協商(negotiation of meaning)。 在「只有聽和讀」的取向中，則認為操練記憶語言形式是不必要的，透過聽和讀來提供可理解的輸入為該取向所強調。研究發現同樣對兩組人員進行大量的語句曝露，提供文法講解的組別，能夠對於文法，有更好的了解。整體而言，該取向有助於發展學生較好的理解能力，以及對於其流利度有較高的信心，特別在初階段時。但進入高階段時，對於第二語言的正確性就不容易達到。 「依序地教」則認為語言結構有其發展特徵(developmental features)，當學習者進入到某一階段時，才有機會能夠進到下一階段。另外，語言內的可變異特徵(variational features)，如字彙，則相對彈性，在任何階段都可以教授。其發現，關於發展特徵的部份越級教授時，通常學生仍必需透過必經階段。關於教授的內容即為該取向所研究待開發的地方。 「結果要正確」認為教導語言結構以及糾錯的反饋能夠提升學習者關於文法的使用。 有些具有天賦的學習者不論在以上哪個取向下學習，都可以成功。而目前最廣泛被使用的文法翻譯法或聽說教學法，仍有人能夠因此將第二語言變得精通。