以以下三種學習情境進行教學來學習新詞：一、只有定義；二、以一個故事串連多個新詞；三、以多個故事串連多個新詞，實驗結果發現第三種學習情境下學生的詞彙能力表現最佳(Nitsch, 1977)。跨情境學習於是開始流傳。但是，仍有未被深掘的問題：一、跨情境學習的優勢和單一情境學習相比，優勢是否仍存在？二、跨情境的優勢，能否同樣被延續到名詞和動詞的學習？ 人們學習名詞的速度是比動詞更快，這個叫名詞偏好(noun bias)。在一語習得和雙語學習的情況下，在學習名詞新詞的時候都有壓倒性的勝利，但是對於成人學習外語是否也有名詞偏差尚不清楚。如果在句子中，將目標詞以beep聲取代，讓孩童和成人去猜這個地方應該填入什麼詞，名詞正確可能性也是大於動詞。然而，這些研究並沒有控制和測量名詞可以被想像的程度(imagability)。而動詞之所以更難被學習，主要是其和句法有關。 跨情境學習在2、3、4歲的幼童(Akhatar and Montague, 1999)和12、14個月大的幼兒(Smith and Yu, 2008)身上都可以發現。從認知的觀點來看，由於跨情境學習有較多的線索以及足以供抽樣的資訊，因此增加學習者喚起目標物的可能性。最主要的是，跨情境學習有助於降低不確定性。從理論和研究結果來看，跨情境學習理該會優於單一情境學習。 於此，Ludington(2013)讓受試者看一個人物(名詞)進行一個動作(動詞)的圖片，並搭配希伯來語的句子，使用的希伯來語的句子的句法結構都是先名詞再動詞。跨情境學習會看到兩張不一樣的圖片和聽到兩個希伯來語的句子，單一情境學習則只有一樣的圖片和一樣的希伯來語句子重覆兩次。 他的有以下假設。 假設一：跨情境學習會優單一情境學習。理由有四：單一情境學習解決句法的機會較少；單一情境要正確斷詞的難度提高；過往的研究支持跨情境學習；跨情境學習增加確定性可以促進學習。 假設二：不存在名詞偏好。理由是名詞和動詞的差別來自於可想像的程度、熟悉度(familiarity)和頻率(frequency)(Ludington, in press)。 假設三：跨情境學習/單一情境學習和名詞/動詞會存在交互作用。理由是，名詞和動詞相比，不確定性比較低(Ludington, in press)，而跨情境學習可以減少不確定性，所以可能存在交互作用。 總共學習24個希伯來語新詞，包括12個名詞和12個動詞。以單一個新詞看，由兩張圖片(國王皺眉、國王打字；外星人打字、國王打字)成為一個跨情境學習，單一情境學習則以同一張圖片呈現兩次。所有圖片分為兩組，先出現的為F組，後出現的標記為S組。每個嘗試次包含一張圖片和一個由希伯來母語者說出來包含名詞+動詞的句子。24個新詞分配在6個區塊，每個區塊有4個新詞，每個新詞以兩個嘗試次出現，每個區塊裡有八個嘗試次。 學習階段：跨情境學習/單一情境學習採受試者間設計，名詞和動詞採受試者內設計。跨情境學習組再分AB兩組。跨情境學習的AB兩組學習和單一情境學習組的12個名詞和12個動詞是一樣的，但是訓練的圖片組合不一樣。上圖的上半部為跨情境A組，下半部為跨情境B組。單一情境學習組的則如下組。 測驗階段：學習階段後進行測驗。學習和測驗間，以30秒的小任務作為銜接，目標在於消除短期記憶效果，避免天花板效應。測驗形式為聽到包含有名詞和動詞的目標句子，並從四個圖片中進行選擇。 離開前，會將受試者未在實驗裡看過的圖片，以兩個或以上的詞去描述一個角色在做一個動作的圖片。 結果分析顯示跨情境學習優於單一情境學習。名詞偏好仍然存在，未因為跨情境優勢而消失。另外發現，在分析的模型裡，描述圖片的一致性可以用來預測正確率。
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我讀《Infants rapidly learn word-referent mappings via cross-situational statistics》(Smith and Yu, 2008)
單單靠新詞和情境連結無法決定這個新詞的意義。當聽到「Gavagai」的時候，這個詞在有兔子跳過的情境被接觸，該詞可能指的是兔子、草、樹、兔子的耳朵或這整個情況。早期利用規限(constraints)來解釋學習者在遇到新詞的當下如何化解新詞的不確定性。 只靠一次的接觸化解新詞的不確定性，而決定詞的意義，也許不是學習新詞唯一的機制。主要有兩個理由：首先，日常生活中，新詞和可能的指涉物的對應太多。就算接觸了新詞，也不是當下就可以決定新詞的意義。很大的可能性是，在有高度不確定性的情境下，學習者會先忽略當下的資訊，並等待下一次再一次接觸新詞(Brent & Siskind, 2001)。其次，有許多研究指出9個月、10個月和12個月大的嬰兒就已經累積了可觀的詞彙知識。從發展的時間點來看，有18個月大的嬰兒存在解決新詞不確定的困難，也有有些研究指出在最小在13、14個月大的嬰兒身上，可以在只有一個新詞和一個詞的意義下的情況下學到新詞，但是這個學習的成果是很容易消失。這些證據足夠讓我們相信，學習新詞除了在當下解決詞的意義外，應該還有其它可能性。 Smith 和 Yu 的研究指出在帶有不確定的情況下，12個月和14個月大的幼兒可以藉由「統計學習」解決多次的接觸下和個別接觸時的不確定性。 下面的圖和影片說明了為什麼「統計學習」可能是解決詞的意義不確定性的現象。 但是，如果考量複雜一點的情況，如果下面表格所描述的情況。在第一個嘗試次的時候，A有可能被錯誤的和b連結。但是到了第四個嘗試次的時候，一但學習者基於以下條件：有A卻沒有b；前面學過AB和ba；同時出現和沒同時出現的是誰；計算的結果和統計的結果要一致，那麼第一次的錯誤連結就可以被改正。 Trial Words Potential referents in scene 1 AB ba 2 CD dc 3 EF ef 4 GA ga 12到14個月大的幼兒參加研究，共有六個目標新詞和六個目標物以圖表示。共有30個投影片，每張投影片裡有2個目標物，每次投影片出現4秒，在500毫秒後兩個目標新詞播放，兩個新詞間間隔500毫秒。目標物的位置和和目標新詞的順序並沒有任何關係。每一組目標新詞和目標物正確配對出現的次數各有十次。三十個投影片是隨機出現。另外，在正式的30張投影片之前，有4張訓練用的投影片，內容是芝麻街的動畫用來吸引受試者。過程間，仍會間隔2到4張的投影片間以此方式維持受試者注意。整個訓練歷時不到四分鐘(30張訓練的投影片和19張芝麻街投影片)。 測驗階段共有12次，每次8秒。每次出現兩個物件(目標物和干擾物)，同時播放四次目標新詞。 訓練投影片有兩套，兩套投影片目標物出現的位置左右對調，目標新詞出現的順序隨機。測驗階段亦有目標物位置左右對調的兩套投影片，以及隨機順序的目標標新詞。受試者隨機分派到任一套訓練投影片和訓練階段。 另外，兩位對於實驗操弄不知情的編碼者觀看影片，記錄幼兒眼睛看的方向。 分析2(個年紀組)*2(目標物/干擾物)*6(個目標詞)*2(套測驗投影片)。結果發現，在測驗階段，受試者看目標物的時間長於看干擾物的時間。同時，目標詞和目標物/干擾物存在交互作用，顯示有些詞學得比較好。年紀組和目標物/干擾物也存在交互作用，14個月大的幼兒注視於目標物的時間更長。 測驗時注視目標物的時間更長，顯示幼兒在跨情境學習之後具有儲存過往資訊的能力。
我讀曹峰銘(Feng-Ming Taso)、劉惠美(Huei-Mei Liu)和Patricia K. Kuhl《Speech Perception in Infancy Predicts Langauge Development in the Second Year of Life: A Longitudinal Study》
從語言學這個學科發展的角度來看，歷史眼光中總是告訴我們存在一個統一的語言部門。儘管如此，人們因為基因的差異仍可能存在變異(Fodor, 1983; Pinker, 1994)。《Speech Perception in Infancy Predicts Langauge Development in the Second Year of Life: A Longitudinal Study》一文就是試圖告訴我們，語言能力屬於天生的之中仍有變異性，而這個證據就是六個月大嬰兒對於語音感知(phonetic perception)的能力能夠用以預測其在十三個月大、十六個月大和二十四個月大時的語言能力。其中，語言能力以麥克阿瑟的溝通發展庫(MacArthur Communicative Development Inventories)作為測量指標。早期，人們透過高頻的奶嘴吸吮(high-amplitude sucking, HAS)去作為嬰兒判別語音的指標，透過嬰兒對於新語音的興奮，而使吸吮頻率提高以推論嬰兒具備辨別兩組語音的差別。近期，有人使用頭轉(head turn, HT)實驗，除了能夠依組別分出可區辨和不可區辨外，還可以更詳細也記錄個體之間的差異。而個體之間的差異的跨度，以本研究為例，正確率可以從47巴仙到97巴仙，而達到正確的門檻可以從7次到29次之多(30次為極限，超過30次未能達成任務即排除)(Tsao, 2004)。 要求受試者要判別的語音是芬蘭語裡頭的母音/u/和/y/，若給英語母語成人聽這兩個母音，他們可能會對應到英語裡頭的/u/和/i/母音，而不會將它們視為外國語音。然而其物理特徵是有差別的，芬蘭語的/u/和/y/的第一共振峰和第二共振峰與英語/u/和/i/的第一共振峰和第二共振峰都存在差異。把兩個對於英語環境下的嬰兒都是新奇語音的/u/和/y/來測試，透過頭轉實驗記錄六個月大的嬰兒能夠辨別新舊語音的最小次數以及正確判斷新舊語音的機率。 接著，在十三個月、十六個月和二十四個月的時候，由嬰兒父母填寫麥克阿瑟的溝通發展庫的問題作為嬰兒在詞組理解(phrases understood)、字詞理解(words understood)、字詞產生(words produced)、早期手勢(early gesture)、晚期手勢(late gesture)、不規則字詞產生(irregular words produced)、語法複雜度(grammatical complexity)等項目的語言表現。在多個項目中，都發現六個月大嬰兒對於語音的辨識能力能夠預測語言能力。 除了在專屬的、天生的語言能力，而個別的差異能夠解釋這樣的實驗結果外，或許認知能力(例如：專注力或學習能力)也可以用以解釋這樣子的差別。當六個月大的嬰兒在頭轉任務中具有較好的認知能力時，也許這是獨立於天生的語音能力，而使小嬰兒能夠在對於字彙的學習配對上有較好的表現。
我讀David W. Carroll《Psychology of Language》的〈The Internal Lexicon〉三
有哪些變數是會影響詞彙讀取呢？它們包括：字頻(word frequency)、語音變數(phonological variables)、句法類別(syntactic category)、構詞複雜度(morphological complexity)、語義促動(semantic priming)以及詞彙歧異(lexical ambiguity)。構詞的複雜度如何影響詞彙讀取呢？ 我們可以先將詞彙分有詞綴(affixes)和字根(root word)。由馬凱(MacKay, 1978)個實驗是這麼設計的，它提供動詞如：decide、govern、exist，要求受試者在最短時間內反應出其所對應之名詞，根據其反應的時間，從簡易到複雜可以有以下排序：-ment、-ence、-ion，複雜度和詞綴及字根本身結合的過程有關。 另外，還有一個塔夫塔(Taft)設計的實驗發現，前綴字詞(prefixed words)如remind和偽前綴字詞(pseudoprefixes words)如relish所需判斷的時間則是前者快於後者。眼動實驗也證實相同的結果，在偽前綴字詞中，眼球停留的時間較長。在同一文章裡頭，如果前綴字詞和偽前綴字詞的比例是一比一的話的確存在判斷時間上的差異；但若將比例調整為一比九的話，兩者判斷的時間又沒有差異了。這樣的實驗報告是由魯賓團體所提出(Rubin, Becker, & Freeman, 1979)。 語義促動的意思是先出現的字詞會激活另一個語義相關的字詞。關於語義促動的實驗任驗進行分有兩階段：首先，給予促動刺激(priming stimulus)來源。受試者對第一次的促動刺激不會有太大的反應或沒有反應。第二次出現的刺激(second stimulus)就是其標的，記錄受試者對於反應的時間。要求受試者的反應可以是唸出字詞或判斷是否為字詞。比較有促動刺激和沒有促動刺激以檢驗當中的效果。「butter」對於「bread」就比「nurse」有更好的促動效果。 詞彙歧異指的是聽到單一字詞可以指涉多個意義。例如：聽到 Rapid righting with his unijjured hand saved from loss the contents of the capsized canoe. The man started to drill before the truck arrived. 在righting，一開始會先以writing去理解，而且沒到最後一個字詞，writing都可以可以完整地被解釋；另一個則是在語音監控的實驗中要求去找出含有/b/的字，因為drill本身的歧異，所以找到/b/的時間稍稍地增加一些。 關於詞彙歧異對於詞彙讀取的影響，也有人就整個語境進行研究。由上而下的過程是由語境或句子來使個人對於個別字詞的辨別；由下而上的過程則是多管齊下地將所有可能的意義激活。那麼究竟是什麼樣的過程對於詞彙讀取有主要的影響呢？ Rumor had it that, for years, the government […]
我讀David W. Carroll《Psychology of Language》的〈The Internal Lexicon〉一
關於已經儲存為內在詞彙(internal lexical)的字詞，我們是怎麼去讀取、理解的呢？凱洛(David W. Carroll)整理了三個解釋詞彙讀取(lexical access)的模型，它們分是搜尋模型(Search Models)、羅國根模型(Logogen Model)以及共時模型(Cohort Model)。搜尋模型依字詞識別系統分為書寫(orthographic)特質和語音(phonetic)特質。較長出現的字詞會被較少出現的字詞更早被搜尋到。這模型由弗斯特(Forster)提出，其預設「詞彙」是個獨立於「語言」處理的過程，而是和「認知」有更大的關連。 羅國根模型由莫頓(Morton)於民國五十八年提出，該模型把一個一個的詞彙表徵為一個一個的羅國根，一個羅國根就是該字詞的屬性，這包括其形(orthographic)、音(phonological)、義(semantic)。羅國根被激活的來源有二，其分別是感官的輸入(sensory input)和語境的訊息(contextual information)。 Her closest relative was appointed as her legal guardian. 後面出現的「guardian」是由於前面先出現的字暫時降低了激化標的字的門檻(temporarily lowering threshold)，於是「監護人」的語義就更容易被辨識。羅國根模型認為感官的輸入和語境的訊息是可以被人們平行地被運作(work in parallel)。 共時模型則專門用以解釋聽覺字詞的辨視。當字詞被聽到的200毫秒到250毫秒時，聽者就開始辨視字詞了，通常聽者對於這個辨視點(recognition point)是相當敏感、敏銳的，也是從這裡開始分出其它可能的字詞。馬斯蘭威爾遜(Marslen-Wilson)以三個階段解釋這個字詞辨視的過程：一、聽到的第一個聲音(acoustic-phonetic)後所有候選的字詞就會跑出來，這稱為字詞起首共時(word-initial cohort)階段；二、選擇一個字詞後進行下一步的分析；三、最後把被選擇的字詞整合到語義和語法的語境下。當聽到「Angela misplaced her ba…」時，它大概是這麼運作的： 字詞起首共時：bag, bat, bath, bass …. 利用語境或語音等更多方式，例如：聽到/g/後，刪掉其它侯選，留下：bag, bagpipe …. 當範圍縮小之後，語義就會較清晰了。 共時模型可以說是融合了搜尋模型和羅國根模型的特徵。共時模型和羅國根模型對於語義激活的來源都認為是平行地被處理的；另一方面，共時模型又包含字詞起首共時，這是屬於由下而上，從小到大地整合，也和搜尋模型有相似之處。
我讀Yeal Gertner, Cynthia Fisher的《Predicted errors in children’s early sentence comprehension》
「句法自助」(syntactic bootstrapping)指的是透過句法線索去理解句子、學習動詞。透過結構的對應，句法自助利用成組的名詞(set of nouns)和同時出現的動詞來導出初的理解，並透過這樣抽象的結構來進行學習。在賈特納和費雪(Yael Gertner &Cynthia Fisher)的研究中指出二十一個月大的嬰兒透過部分句子結構的表徵(partial representations of sentence structure)就可以進行句子的理解。當然，這樣的理解無法百分之百地正確。當我們同意嬰兒存在「句法自助」的現象時，我們亦會同意以下兩個假設：一、名詞的數量(number of nouns)會成為句子裡頭支持預測語義上論元結構的線索；二、小孩子存在抽象的表徵結構，即對於名詞、動詞、施事、受事等有語言學上的概化，而不是特定字詞的語義表徵。 透過以下句子的結構，我們對於受測者進行實驗，這些結構分別是： 一、施事(名詞一號)+及物動詞+受事(名詞二號)。The boy is gorping the girl!二、名詞一號+名詞二號+不及物動詞。The boy and the girl are gorping!三、名詞二號+名詞一號+不及物動詞。The girl and the boy are gorping! 把以上的句子結構由二十一個月大的嬰兒以轉頭的方式去表達其對於句子理解的選擇。選擇的方式以提供兩個真人螢幕於左右兩側，使用的動詞為新造的字詞，備選的螢幕畫面為及物和不及物。及物的畫面為施事對受事進行致使行為(causal event)；不及物的畫面為名詞一號和名詞二號進行同步動作行為(simultaneous-action event)。所有的小孩子在第一組對於新字詞的選擇都一致地向轉向致使行為的畫面；而比較第二組和第三組時，小孩子停留致使行為畫面的時間，在第二組的時間比第三組的時間更長，這顯示名詞序(noun-order)對於及物和不及物的判斷也起了作用。而所被用來測試的新字詞中，小孩子停留在致使行為的畫面較長，這些證據說明小孩子名詞的數量對於小孩子結構的表徵是具有影響。 賈特納和費雪在同一個報告中，同場加映了另一個實驗。這個實驗開始先由兩個辣妹對話，對話的內容包含下面兩個句子： 四、名詞一號+不及物動詞。Tom is gonna gorp.五、名詞二號+不及物動詞。Emma was gorping. 先給受試者聽了包含以上兩個句子的對話之後，再由先前那三組結構去測試小孩子對於新字詞是及物或不及的選擇。儘管在測試開始前先提供這樣子的對話，小孩子們仍以選擇及物動詞為主，這也就該研究報告標題中所提到的可預測的錯誤(predicted errors)。似乎句法結構(名詞序)才是提供小孩子理解的線索。 那麼這些錯誤如何被消弭呢？根據賈特納和費雪的解釋，隨著小孩子年紀漸長，陸續又學會不及物動詞的位置、連結詞連續兩個名詞成詞組以及助動詞等特徵，這些錯誤就會漸漸避免了。此外，透過分配分析的線索，例如：將字詞組成詞組、代名詞化、附加句等線索，錯誤就會減少了。
我讀Lois Bloom, Lois Hood, and Pasty Lightbown的〈Imitation in language Development: If, When, and Why〉二
根據皮亞傑(Piaget, 1962)的論述，模仿可以分成兩種，一種是感官動作的模仿(sensorimotor imitation)，另一種是表徵的模仿(representative imitation)。滿兩週歲前都是以前者為大宗，從兩歲開始到學齡前則進行表徵的模仿。感官動作的模仿，簡單地說就是知覺到什麼，就直接抄了，不管是自己的或別人的，自己和別人是混在一起，直接抄襲就對了；表徵的模仿就不是直接的，是屬於意象中的動作，理解後、說明後才抄襲，不一定立即的，可能會有延遲(defferred)。比方說我們在體育課跟著老師做體操，就是屬於感官動作的模仿，即時性地模仿，再叫他做也不會做，即便那是極度簡單的動作。而表徵的模仿則像第一次看到武功的雲手的人一樣，如果沒有一個人說明的話或透過分解動作的話，怎麼樣都不容易成為像樣的模仿。我們知道小孩子花了很多的時間，沈浸在對於外在語言世界感覺、知覺，或許因為有了這樣的長時間知覺，所以能夠產生表徵，進一步因此引導動作、模仿而成就。那麼在這個感官和動作之間的連結為何？是鏡射神經元(mirror neuron)嗎？還是對小孩子本的意義？ 小孩子語言發展的過程中，怎麼會進行玩聲音的階段(vocal play)？他可能在練習發聲器官，探索口腔內的器官能夠發出的聲，如果又和其所知覺的聲音，那就可能產生增強的回饋。小孩子在牙牙學語(babbling)的階段時每一個開口，就是一個音節。這也都是沒有目的，隨便發聲嗎？我們傾向相信，這個動作對我們有意義，我們才會去進行發音。
我讀Lois Bloom, Lois Hood, and Pasty Lightbown的〈Imitation in language Development: If, When, and Why〉一
觀察小孩子的「模仿」會發現，每個小孩之間有很大的異質性。當我們把「模仿」放在語言學習時，我們不禁想問，究竟小孩子的模仿是先理解才模仿？還是不理解也能進行模仿？更重要的是，語言發展的過程中，到底存在模仿的機制與否？如果有的話，模仿又是怎麼一回事？行為學派認為模仿很重要，然而小孩的語言卻意外地很有創造力，所以似乎不是能只靠模仿就能學習語言？我們可以將小孩子所說出來的話分有模仿性語言(imitative utterances)和自發性語言(spontaneous utterances)，透過這樣的分別可以進行進一步的比較。爾文堤普(Ervin-Tripp, 1964)比較語序；坎普和戴爾(Kemp & Dale, 1973)則比較語法特徵。兩組比較結論，模仿性語言都沒有比自發性語言來得高明，換句話說，模仿並沒有扮演任何語言學習的角色。《Imitation in Language Development》一文中，則有不一樣的論證。 《Imitation in Language Development》同樣將模仿性語言和自發性語言分別記錄。模仿性語言的操作型定義如下：一、在自然情境下發生；二、重覆部份或全部別人的語言；三、沒有添加或刪減；四、從模仿模型到模仿發生之間不超過五個句子。如此，會記錄為模仿的發生。 觀察結果發現，六個小孩之中有四個小孩進行模仿，另外兩個小孩模仿的發生較少(即便將操作型定義的第四項放寬至十個句子，仍不見有模仿的行為發生)。然而，個別小孩卻且有一致性，即一開始會模仿的小孩子，到後來就持續模仿，一開始不模仿的小孩子後來也不會模仿。 比較四個有明顯模仿行為的小孩的模仿性語言和自發性語言，我們有以下發現。 首先，自發性語言和模仿性語所出現的字群並不互相重疊；其次、一開始是模仿性語言，到後來會轉變為自發性語言，這在許多具有語義句法結構中都被發現。這說明模仿造就了語義句法結構的學習。即便一開始以自發性語言為主的結構，在後期也會發現自發性語言大量增加。
人腦學語言與電腦不同：Dwight Atkinso的〈A SOCIOCOGNITIVE APPROACH TO SECOND LANGUAGE ACQUISTION: How mind, body, and world work together in learning additional languages〉二
「學習」通常不是個體的活動，它是一個常態、動態、連續適應過程。早期，我們為學習只在教育系統發生；事實上，學習是每人在任何時刻都在發生。將「學習」的概念擴大，我們可以使用延展性(extendted)和分散性(distrubted)這兩個概念。延展性說明，個體的學習會和環境互動；分散性說明，由於自心智、身體延伸至環境，這也使得認知分散在各個地方，我們的心智得以解放，而能夠保留更多空間到其它地方，所以我們能夠創造、能夠發明。釋放記憶體，對於思考能力、創造能力很重要。以前，吟唱詩人是社會上很重視的職業，因為他們記得史實，靠他們流傳歷史；現在，人不需要把東西記在腦袋，只要會使用谷歌就行，需要具備的就變成判斷訊息的可靠性，我們不再記背，因為到處都有。當頭腦的工作不再用於儲存、運算，學習也因而改變。 學習的過程中，我們會得到正確和錯誤的反饋，一但正確我們便得到獎勵，一但錯誤我們便受到懲罰。因為，學習的過程也就是適應的過程，錯誤才是一個學習系統必經的過程。一個不會犯錯的系統，它本身就不是一個學習的系統，如果不會學習，這個系統要嘛運作正常，要嘛就崩潰，只有兩個選擇。這樣的系統也無法因應環境的變化。 學習就是在「情境活動體系」(situated activity systems)中發生的，第二語言或其它的學習，也是要有一個情境在那邊，一個學習者覺得需要的情境，這樣學習才會自然發生。然而，很多時候是學習的環境對學習者沒有意義，學生覺得「我不需要」，那學習就不會發生。 人們對於母語的學習通常都是自主、自動的。因為小孩子要去生存、要融入社會，在成長或成熟的過程中，就會把母語學習起來。小孩子具有很強的驅動力使之學習母語。這個驅動力的來源是什麼？ 為了說明這個驅動力，第二語言習得理論有兩派：一派認為是「機件系統」(assample mechanism)組裝而來的；另一派認為是存在「動力系統」(power mechenism)運作而來的。後者即認為，動力的來源就是必需依靠「情境活動體系」。買車給小孩子，他是不會主動去學的。要讓學習者感覺需要才會去學。
我讀Dwight Atkinso的〈A SOCIOCOGNITIVE APPROACH TO SECOND LANGUAGE ACQUISTION: How mind, body, and world work together in learning additional languages〉一
第二語言習得的研究中，社會認知(sociocognitie)取向整合了心智、身體和世界功能為一體。人人就是一個有機體，不斷地在成長，它是屬於生態系統(ecological)的有機體。同時個體在成長，種族在演化，人類為了適應環境也是一個不斷地在調整自己的適應型(adaptive)的有機體。這個有機體系統一直在應付環境的變化(包括人所發明的東西、器具、語言…等)，應付環境變化的過程就是在學習。「認知」(congnition)在這樣的過程中扮演了很重要的角色，它使人們可以和環境同步(aligned)。傳統上，人的認知被認為是腦的活動，是一個封閉的系統；近來，認知被重新定義為一個可延展的(extended)、分散(distributed)的系統，它所處理的不再只侷限於腦袋裡頭事物，它還包含整個心智、身體和外在環境的事物。人類所發明的產品，不只來自頭腦內部殼，它們也和在頭腦外部的世界互動，其實是把身體經驗、環境等通通整合到一個產品之上。人類越來越依賴環境的支持，而認知也因為延展之後，使我們對環境控制的能力也增強。弓箭、鋤頭等工具，就是一個認知被延展的產品，它使人類的能力變大，我們不必再徒手掘土。 語言也是人類所發明的產品，它使我們的心靈力量變大，也使我們對環境控制的能力增強，有語言之後，不需要用拳頭，就可以叫你做不一樣的事情。