既然小孩子所聽到的語言是貧乏所以不足以產生語法的，那肯定有個語言習得裝置(language acquistion device, LAD)提供了這個天生的結構，杭士基後來對這語言習得裝置的用詞是普遍語法(universal grammar)。透過參數的設定(parameter setting)這可以將所有語言共同的參數說盡，並在不同語言下進行設定。怎麼設定？持續理論(continuity hypothesis)認為從出生開始，就開始將字詞歸類，小孩子就是長時間在這個設定的過程中；成熟理論(maturation)則認為小孩子不是一開始就能設定，而是慢慢達到成熟階段才可以設定的。參數設定理論，不論在兒童口語或手語的發展中，都發現有相同的時程。洋涇賓(pidgins)是簡化後的語言，而克里奧(creoles)則是使用洋涇賓語的後代所說的語言。前者句法高度簡化，但後者的句法結構卻是豐富且完整。小孩子生長在這樣混合語言的社群中自然就會產生這樣的結果。手語也有這樣的情況，聽人父母的聾小孩即便沒有手語的環境，仍能具有和克里奧語一樣的語法發展。這被認為是語言生物程序假說(language bioprogram hypothesis)。 小孩子到底怎麼學會語法規則的？大多數的人說是透過歸納(induction)來的。簡單地說，就是透過一些特別的例子來整理出一套規則，但這馬上會被「刺激缺乏」打槍。戈登定理(Gold’s theorem)認為只憑歸納這些正面的資料(positive data)是無法使語言被習得的。這也無法產生無限的句子。唯有在產生不合語法的句子時，被家長糾正這時有負面證據(negative evidence)學習者才有可能會習得。 除了上述對於語言是先天的論述之外，連結理論(connectionist)也提供了另外一個取徑去解決這個問題。這個理論認為小孩子被曝露在這些語言輸入中，會運用這些語言輸入的分配以進行關連的學習機制。這是完全不需要意義的。紐伯特(Newport, 1990 )的「少即多」(less-is-more)就是說小孩子有限的認知能力可能幫助小孩子習得語言更好。連結理論也不需要負面的證據去修正其內在的資訊分配。但是連結理論也只能說明自然語言中語法的複雜度。這和戈登定理仍有拔河的空間。不過這個類似統計分配資訊的過程，是小孩和大人都能夠進行的，而且也不專屬於語言。
Tag: Acquistion
我讀Alice Omaggio Hadley《Teaching language in context》的〈On learning a language〉二
普世語法假說認為，語言是人類特有的，基因會決定其容量；語言的學習由生理/物機制掌管；最終的語言式都是語言的功能，來自固定抽象原則；每種語言有其「參數」，人們基於其語言資料予以「設定」；「核心語法」(core grammar)屬於普世語法，「邊緣語法」(peripheral grammar)則包含不在普世語法的語言特徵；核心語法比邊緣語法容易習得。小孩子必需去選取合適的語言資料，才能夠將這個參數設定正確。普世語法也受到許多挑戰，有人認為它僅止於第一語言或核心語法；也有人認為小孩和成人的認知過程不一樣，學習語言的動機和態度也不一樣。而影響力最深，且引起廣大討論的就屬克拉申的「監控模式」(Monitor Model)了。具於該模式，克拉申有五大假說： 一、學習和習得是不一樣過程(the acquistion-learning distinction)，學習是對於(第二)語言的語法規則，進行有意識的知識學習；而習得比較像是小孩子潛意識地發展其(第一)語言。 二、習得語法的結構依循著一個可預測的順序，稱自然順序(natural order hypothesis)。 三、僅存在第二語言中，「學習」會有一個編輯或監探的機制，在語言產生的過程中影響著流暢度(fluency)，這是監控的假說(monitor hypothesis)。 四、輸入假說(input hypothesis)則認為我們只能習得對自身而言可以理解的輸入，而且這可能是稍微高於目前的的語言能力。 五、情感過濾假說(affective filter hypothesis)認為在習得的過程之所以能夠順利，取決於其動機、自信而且低焦慮。 克拉申對於「學習」和「習得」以及「意識」(conscious)和「無意識」(unconscious)的說法，有些人不同意。這此人認為就像學習打籃球、大富翁、橋牌一樣，如果我們只是看著人們進行，想要以此建立出語法的結構，是令人難以想像的。 以更加「認知」(cognative)觀點的麥克羅琳(McLaughlin)則對克拉申的假設有以下反駁： 一、習得和學習的區分並不容易。而且我們無法驗證「『學習』不能變成『習得』」。 二、「監控」的限制通常是在越多的限制下越明顯。這使得「學習」的概念對於有意識的語法知識的解釋有限。 三、對於教學方法而言，「自然順序」顯得微弱，而無法發揮作用。 四、「輸入假設」不可測試，而且「可理解的輸入」也無法明確定義。 五、「情感過濾」沒考慮學習者的個人差異。
我讀Keith Johnson的〈Learners and their errors〉二
另外一個相對於對比分析理論的，就是杜賴和柏特(Dulay&Bur，1973)提出的創造性結構理論(creative construction theory)。其接近於理查的偏誤分析，有點像其所說的「發展性」偏誤。是來自學習者自己的腦袋。起初，他們想知道究竟有多少比例的偏誤是因為母語的負遷移，多少比例是自身發展的。而羅傑布朗(Roger Brown，1973)則研究「語法型態習得順序」(morpheme acquistion order)。他發現人們學習第一語言的時候，好像有一套內在的課程大綱(internal syllabus)。杜賴和柏特則進一步比較西班牙語母語者和華語母語者學習英語時的語法習得順序，其發現兩組具有相同的順序，這也使他們提出了「普遍語法習得順序」(universal morpheme acquisition order)。其發現整理如下： 多數的偏誤是自身發展的，非語際影響的結果；成人和小孩有相同的語法習得順序；其順序不論學習者的母語為何，具有普遍性。這當然有其研究方法上的問題，不過我們也可以有兩點觀察：從對比分析到偏誤分析，是一個從行為學派(behaviourism)轉向理性學派(mentalism)的過程，「內在的課程大綱」也和喬姆斯基所說的「語言習得裝置」(LAD)類似；另外，學習者都有一套「內在的課程大綱」了，那麼來自老師的另一套課程大綱(external syllabus)是否還需要？ 在實際進行教學時，我們或許可以這麼做：一、讓語言老師的課程大綱和學習者的課程大綱是一致的；二、語言老師讓教室變得像標的語的環境。