「教學實踐研究計畫」和「科技部的計畫」有一些本質上的差異。前者是為了結果教學現場所遇到的問題，後者則是為了促進人類知識而提出的假設性問題。用生病來理解這兩者的差異的話，前者是已知生病而採用的藥方，後者則是想知道為什麼生病。因此，教學實踐研究計畫必須清楚、具體地描述教學上的問題。 教學上的問題可能有：學習成效、學習動機、教材不適用、課程過時、學用落差以及班級學生程度差齊等等…。而相對這些問題可能的回應方案，就周括各種教學法或教材的改良。例如：翻轉教室、合作/協同學習、專案/問題導向、遊戲化學習、現實生活融入學習或反饋教學等等。接著，伴隨著量化或質化的測驗工具來了解介入後的情況。最後，進行反思。其中，有三個地方是容易被忽略的：一、未將可能的方案進行討論；二、基準線的資料如何取得；三、成效指標如何測量。 舉例來說，教學現場的問題可能是原文教科書讓學習者無法了解學習內容，那可能的方案也許是利用圖像或BOPPPS（bridge-in, objective, pre-assessment, participatory learning, post-assessment, summary）去安排課程。又或者問題是教材的內容無法針對專業領域的學習者，可能的方案也許是提供相對專業領城的文章配合閱讀策略進行教學教學。又或者學生對於課程內容的參與不夠，因此利用翻轉教室或專案的方案以學生所熟悉的社群通訊管道進行課程延伸。也可能是因為線上課程的註冊高，但是合格率或完成率低，因此利用引起興趣的討論議題或有趣的影片引發學習興趣，再藉由後台數據作為測量工具來評估影響合格率和完成率的因子是哪些，甚或使用quiz on video也可以理解學生學習的情況。 教學實踐除了要有老師對於教學現場的問題的辨識，還考驗老師對於問題所提出解決方案的創意，同時也要有對於成效指標進行系統性的收集和分析。 講者的影片和投殕片可以見這裡。
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中華語文研習所(Taipei Language Institute)教學觀摩參訪
中華語文研習所(Taipei Language Institute)於民國四十五年於美國紐澤西立案，陸續在台灣、東京、美國、中國大陸等地設有分校，因應網際網路發展，也開始進行網路一對一視訊教學。中華語文研習所並未發展特定的華語教學方法，在何景賢博士的牽線下，和許多外語教學法的教授、專家共同試驗、試教後，直至今日，仍無定法。對於教學法的唯一指導原則就是「以學生為本位」的教學法。根據學生的國籍、年紀、需求，量身打造專屬的學習計劃。這不禁讓我們好奇，能為學生提供量身打造學習計劃、以學生為本位的教師要去哪裡找？中華語文研習所有自己超規格的師培課程，最初階的是六十小時課時，而後符合所上任教教師資格者，可以再進階，成為新進老師以及師父老師，就像師父帶學徒一樣，一個個華語老師就這麼被拉拔起來。那這些華語老師本來是什麼專業？中華語文研習所的師培課程歡迎來自所有專業的人員，它可能是商管、航運、外交…等，不論什麼專業的人員只要參加師培課程，都有機會能夠成華語老師。在台灣總部，反而真正屬於中文專業老師的人員佔比較少。 中華語文研習所的發展和海峽兩岸的歷史有緊密的關係，該所創立之初歸功於一群有理想的傳教士。這些懷抱夢想的傳教士們，起初認為台灣有反攻大陸的可能，也相信蔣總統五年之內就能夠完成大業，為基督教在炎黃子孫的大地上開枝散葉。結果反攻大陸沒成，反而造就了中華語文研習所的誕生。中國大陸持續在共產黨的折騰下，經歷了韓戰、三反五反、大躍進、人民公社、百家爭鳴、反右運動、文化大革命到四人幫被逮捕之後，中華民國退出聯合國，中華人民國共和進入聯合國，而後美國和日本陸續和中共建交。期後，台灣偶有和大陸進行華語教學的交流活動就是在何景賢博士與各大學(包括美國和中國大陸)學者聯繫的結果。 我認為中華語文研習所正在訴說著故事，而這故事正打造其使命。當然，許多企業都有著故事和使命。但是只是訴說著故事、打造使命，並不會使消費者領受。如果我們進入行銷3.0的思惟，除了企業本身的使命之外，還要讓員工成為品牌大使。如果企業裡頭的員工有些人重視企業價值，有些人認為企業價值只是為了公關而設計出來的說詞，前者會對於後者感到失望，而後者則無法說服自己更無法說服消費者。那麼這很好的故事、感動人心的使命就形同虛設，只以營利為目標，結果員工沒有企業價值、消費者也不買帳。
我讀H. Douglas Brown的《原則導向教學法》：〈現況：綜合理論與經驗的折衷式教學觀〉
「教學法」是基於「教學觀」所發展的，但我們總是無法找到一個一體適用的教學方法，作為一個「覺悟」(enlightened)的教師要能夠因地制宜，從各種方法中選擇適合當下情況的方法。對於第二語言習得以及教學流程，可以思考三個問題：一、通常傾向使用什麼角度的方法？二、為什麼？三、外在環境因素是否會影響這個傾向？你的教學觀不會和你的同事或指導老師相同，這是因為：一、教學觀本身的定前是動態的，會隨著觀察和經驗而改變；二、第二語言習得和第二語言教學的研究和發現常常不具結論性，而留下詮釋空間。 如果有一個存在一個「具有多種可能的定義」和「可有不同的詮釋和課堂運用」的典範教學法的話，那就是「溝通式教學法」(Communicative Langauge Teaching)了！ 溝通式教學法有以下特性： 一、溝通能力的所有要件(文法、言談、功用、社會語言以及策略能力)，都是課堂的教學目標。 二、語言學技巧的設計是為了讓學習者能夠實際應用語言，而語言的形式不是重點，只是為了達到溝通目的的工具之一。 三、流暢性和正確性相輔相成，而為了讓學習者持續使用語言溝通，流暢性有時候會比正確定性更重要。 四、課堂裡的學習最終要到課堂外使用。 五、讓學生了解自己的學習型態，發展適合的學習策略。 六、老師扮演幫助者、引導者的角色，不是全知全能的知識給予者；學生則和他人的語言互動，建構屬於自己的意義。 關於溝通式教學法，要避免光說不練，也不要矯枉過正，更要清楚「溝通式教學法」是一個通稱，有各種不同的版本。儘管如此，還是有一些名詞可以被歸納到溝通式教學法的架構下： 一、學習者為中心的授課方式(Learner-Centered Instruction)：避免先入為主地認為學生的語言能力有限，無法與老師進行協商。 二、合作與協同學習(Cooperative and Collaborative Learning)：打破師生之間固有的階級制度，發展學習者的學習社群。 三、互動式學習(Interactive Learning)：創造真實互動的機會，其超越「可理解的語言輸入」。 四、全語言教育(Whole Language Education)：感覺語言的全面性(句子、情感、語調模式等)，並能夠全面性地包括聽、說、讀、寫的相互關係；透過語言的學習讓學生獲得解放與自由，給力、加持學生，以扭脫各種社會、政治或經濟所可能帶來的束縛與限制。 五、內容取向教學(Content-Based Instruction)：語言扮演合宜的角色，成為學科學習的工具。 六、任務導向教學(Task-Based Instruction)：意義為主，解決問題為目的，活動設計和真實世界相關，完成任務後以結果作為評量依據。 個人對語言教學的教學觀，就會成為在課堂中使用的教學方法基石。