Tag: 成就

如何提高低成就大學生的學業表現：自我效能的角色

本研究的背景集中在探討大學生的學業低成就問題，特別是關注學業低成就者的自我效能來源。學業低成就被定義為學生的實際學業表現低於其預期或潛能的情況。這種現象在教育領域被視為一個重要問題，因為它可能導致個人和社會的潛在貢獻流失，並增加學生面臨社會和心理問題的風險，如藥物濫用、抑鬱等。 研究聚焦於大學學生在學習框架課程中的自我效能感，特別是那些被識別為學業低成就的學生。自我效能是指個體對自己完成特定任務的能力的信念，這對於學業表現和學生的整體學習經歷具有重要影響。研究採用混合方法，包括定量調查和質性分析，以深入瞭解影響學業低成就學生自我效能感的各種因素。 研究的目的是揭示學業低成就學生自我效能感的來源，並比較低成就與高成就學生在自我效能感及其來源方面的差異。透過這種方式，研究旨在提供改善教育策略和支持學業低成就學生的洞見。 研究方法 這項研究透過混合方法進行，結合定量和質性研究方法來探討大學生的自我效能感及其來源。具體研究步驟如下： 透過結合學生的主觀經驗（日記條目）和客觀測量（自我報告調查），這項研究試圖深入瞭解低成就學生的自我效能感及其形成的背景因素。這種混合方法的研究設計有助於全面了解影響學業低成就學生自我效能感的多重因素。 研究發現 研究發現強調了精通經驗對於低成就學生建立自我效能感的重要性。主要發現包括： 綜上所述，研究表明，為了幫助低成就學生提高自我效能感和學業表現，重要的是要提供增強精通經驗的機會，並通過有效的口頭勸說來支持他們。此外，幫助學生發展自我調節學習技能也是提高他們學業成就的關鍵。 Note： 精通經驗（Mastery experiences）指的是個人通過直接完成任務或活動而獲得的成功經歷，這種經驗是建立自我效能感的最重要來源。當人們成功地完成某項任務時，他們會對自己的能力感到更有信心。對於低成就學生來說，缺乏精通經驗可能會導致他們對自己的學習能力缺乏信心。 口頭勸說（Verbal persuasions）是指他人（如老師、同伴或家長）給予的積極反饋或鼓勵，這可以增強或減弱個體的自我效能感。這些勸說通常通過言語表達，如鼓勵、稱讚或批評。口頭勸說對於提升或維持個體的自信和動力有顯著影響，特別是當個體對自己的能力有疑問時。在研究中發現，低成就學生在接受口頭勸說方面比高成就學生少，這可能影響他們對自己學業能力的看法和信心（Fong & Krause, 2014）。 Fong, C. J., & Krause, J. M. (2014). Lost confidence and potential: a mixed methods study of underachieving college students’ sources of self-efficacy. Social Psychology of Education, 17(1), 181-202. DOI: 10.1007/s11218-013-9239-1

參加詞彙課程的學生對於詞彙學習方法的態度有什麼樣的改變？

大多數語言研究者和教師對於詞彙的關注較少，因為在封閉的系統下，例如：句法和語音，人們是比較容易進行歸納和演繹(Richards, 1976; Laufer, 1986)。但是，比較大學二語學習者的偏誤比例時，卻發現詞彙的偏誤高於語法的3倍到4倍(Meara, 1984)。學習者的詞彙能力和其學術成就有很大相關，特別影響閱讀的表現(Laufer, 1986; Qian, 2002)。Paribakht and Wesche (1996)指出，在以理解為基礎的上所進行的課程，即能夠對學習者的詞彙能力有大大的提升。Zimmerman (1997)發現只要在課程中進行詞彙相關的活動，學習者對於詞彙學習方法的態度隨之改變。學習者參加10週的課程，每週上課24-25小時，而且進行自選閱讀材料並記錄。實驗組的學生除了每週24-25的正規課程外，還有額外3個小時的詞彙學習課程。 詞彙學習課程的活動相當多樣。例如：詞彙「consume」會進行課堂討論：「Under what circumstances and by whom would each of the following be consumed: three glasses of water, 6 gallons of beer, a ton of fish, a tree, oil, a book, a town」。或者，讓學生去描述圖表，同時要求學生使用相關詞語：consume/1990, consumption/1930/exceeded, consumers/after World War II, continued to consume/in 1965, consuming/ since […]

創造語言學習者的自主學習的環境

陳振宇(2013)使用了握杯子的比喻去說明人們因為不同的理解，會有不同的方式去拿握。正如我們不會使用握紙杯的方式去握陶瓷杯一樣；當我們對於語言的理解不一樣的時候，我們也會以不一樣的方式去掌握它。在《學語言是學到了什麼？從語言的多面向樣貌探討語言教學的新路徑》看來，其使用了八種面向對語言進行不一樣的理解，它們分別是：行為、知識、工具、身分、動作、認知、複雜而多層次的訊息型態，以及文化。下面我們將快速回顧這八個面相：當我們說語言是一種「行為」時，它指的是一種可以看得到、外顯的行為，隨著腦科學的發展、隨著鏡像神經元的發現，科學家們也開始以「模仿」進行相關學習的研究。而當我們把語言當成一種「知識」時，它大概是語言學領域最為人所推崇的看法之一，也是當代最耳熟能詳的看法，即語言是由一套包含複雜規則的知識系統，而且這套複雜系統是生而有之、由上而下的開展。當語言被視為是「工具」的時候，則是強調語言的功能性，以及怎麼操作，溝通導向的教學法就是執此觀點。語言如果是一種「身分」，則牽涉學習者認同目標語文化的程度，說一個語言就有其所代表的身份，甚至可以說是一種意識型態。語言如果是「動作」，則是和控制與協調有關，為了和「行為」，在我看來，動作(以控制、協調為主)發生時所激活的腦區以主要運動皮質區(primary motor cortex)，而行為(以模仿、觀察為主，和鏡像神經元有關)的神經細胞激活則發生在前運動皮質區(pre-motor cortex)。而把語言視為「認知」時，則把語言當成承載思想、傳達情感的視窗，其相信每個語言都有各自的思考方式。若把語言當成是「複雜而多層次的訊息型態」的話，它認為人們透過低意識的狀態捕捉到訊息裡頭的規律型態，這個型態裡頭的分子，從語音、詞彙到句法，就是構成語言的小分子單位，而這些小分子單位彼此互動就成就了語言。最後把語言當成是「文化」，就是把學習語言和文字是為了解其文化，語言和文字只是文化內容的前方便，主體是文化，語言則是下意識的附體。 艾利瑞(Ellis,1984)則用機器做比方，把語言習得分有組裝機制(assembly mechanisms)和動力機制(power mechanisms)。把語言當成知識、複雜而多層次的訊息型態、動作和行為，引導我們思考語言學習的組裝機制；把語言當成工具、身分、文化和認知時，則是使我們能夠源源不斷學習語言的動力機制。前者是作為華語教師能夠給學習者安裝、配備的裝置；後者是學習者給自己補充燃料的能源。兩相配合就會有較佳的語言學習成效。如果學習者站在語言教學者的角度想，把教學者視為專業，那麼教學者怎麼教都可以視為是理所當然地接受，也能夠為所欲為，自然也能配合教學者的要求達成目標；如果語言教學者站在學習者的角度想，那麼教學者則必需先理解學生以什麼角度看待語言，而後再以符合自身熟稔的裝置(它可能是把語言視為知識、複雜而多層次的訊息型態、動作或行為)來給學習者配備。 如果你看過《鋼鐵人》(Iron Man)的話，你大概還記得男主角東尼(Tony Stark)家的豪宅，所有他把自己打造成鋼鐵人的鋼鐵、盔甲、跑車、能源系統等，都在這個豪宅裡頭。學習者若擁有這樣子的豪宅，我們就可以先把教學者和學習者二元對立的假設拿掉，只留下學習者在豪宅裡，語言學習者像東尼，能夠自主打造自己理想中的鋼鐵人，它就可以選擇自己所相信的配備(它可以是把語言視為知識、複雜而多層次的訊息型態、動作或行為)給自己安裝。或許，我們能夠提供的給語言學習者的，就是給他們各種資源，由學習者自己組合。我認為當語言學習變得越來越普遍的時候，市場也自然當出現越來越多能夠由學習者自己就能夠組合、配備的材料，以打造理想中的鋼鐵人才是。