在這些前提下：一、由輸入命中註定了第二語言的語法；二、第一語言和第二語言的參數值不同，有些原則僅在第二語言中使用。如果我們可以看到學習者成功地達到第二語言中的特定特質，那我們就可以說普遍語法是獨立運作的，而不是經由第一語言重構或進入的。Who do you think that Mary saw & ?Who do you think Mary saw & ?*Who do you think that & saw Mary?Who do you think & saw Mary? 在空位類別原則中，前兩句語動詞saw直接定管(governed)，而第四句中則由片語定管，但第三句中因為that的插入，所以無法直接定管。白莉蒂希望知道英語為第二語言的學習者是否知道抽離主詞和動詞的差別。如果第二語言學習者使用一般問題解決的能力去概化的話，that的出現就會不固定，也就是學習者是無法分辨有沒有that的差異。德語中，在被嵌入的主詞中，還要留下補語(complementizer)或主詞標誌(dummy subject marker)，這對於學習英語是沒有幫助的參數。 實驗發現英語母語者和學習英語的德語母語者對於在英語中抽離出主詞和動詞的和補語定管是彼此相關連的；而且，發現德語母語者也擁有英語的相關特質知識。學習者知道的第二語言是遠遠超過由他們自己所直接推導出來的，也遠遠超過僅僅透過第一語言重構。 基本差異假說(fundamental difference hypothesis)所訴求的是孩童和成人的差異，並非是第一語言和第二語言的差異。我們不能用第一語言和第二語言的相似性去說明普遍語法在第二語言是有作用的，因為相同的行為會有不同的結果。反之，我們也不能用第一語言和第二語言的差別去論證普遍語法不存在。普遍語法指的是母語者在語言知識隱含在一些抽象的原則下，小孩的語言也是被限制在相同的原則之下。
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母語真得會影響第二語言的學習嗎？跨語言影響的理論（Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Overview〉閱讀心得）續
在跨語言影響中，第一個且最重要的理論就是語言相關的認知成長在遷移的研究，或稱為沙皮爾和沃夫理論(Sapir-Worf Hypothesis)。過去有許多人誤解，認為沙皮爾和沃夫的理論是相信語言會決定思想，但其本意是語言(語言學上的相對性(linguistic relativity))可以影響思想。沃夫的發表過的文章中曾表示，額外的語言學習是能夠增進學習者的世界觀，而這也是為什麼其理論被誤解為語言決定論的地方。 另一個重要的理論則是庫克(Cook)對於雙語者研究的「複合能力框架」(multicompetence framework)，該理論認為能夠知道超過一個語言的人，其所具有的心理特質並不等於兩個單語者心理狀態的總和。更甚者，這是一個特別且有完整的語言系統的個體。傳統上，我們認為第一語言的能力是穩定的，一旦成熟變不再改變。然而，在近來的研究中顯示，第一語言的能力是動態的(dynamic)，同時會受到第二語言的影響而造成第一語言自身的混淆(attrition)。 第三個重要的理論發展則讓我們能夠將一些易混淆的概念釐清，例如，透過第二語言習得的研究，釐清「發展」和「跨語言影響對於中介語的效應」；或者，透過混淆的研究，釐清「跨語言影響」和「普世的語言混淆過程」以及「跨語言影響」和「移民子女不完整的第一語言習得」。 還有一個重要的發展就是關於雙語者記憶、雙語者的語言處理，以及雙語者的心理詞彙。其發現，在特定語言的詞彙和事件的記憶，在語言裡是有所關聯的。雙語者的語言處理則有三個模型：心理語言模型(psycholinguistic models)、連結模型(connectionist models)以及激活抑制模型(activation-inhibition models)。雙語者的心理詞彙旨在描繪詞彙和雙語者心理概念的關係。 關於跨語言影響的研究大致可以分有十個面項：一、語言知識和語言使用；二、影響方向；三、認知層面；四、知識的類型；五、有意或無意；六、模式(生產型和接受型)；七、管道(聽覺和視覺)；八、形式(語言和非語言)；九、表現(外顯和內隱)；十、結果(正面和負面)。將以上十個面項排列組合後，可能可以產生五千項類型的遷移，如果再加上社會性的層次(societal level)以及學習遷移(learning transfer)和表現遷移(performance transfer)，那可能會是很大的研究新生地。
我讀H. Douglas Brown的《原則導向教學法》：〈現況：綜合理論與經驗的折衷式教學觀〉
「教學法」是基於「教學觀」所發展的，但我們總是無法找到一個一體適用的教學方法，作為一個「覺悟」(enlightened)的教師要能夠因地制宜，從各種方法中選擇適合當下情況的方法。對於第二語言習得以及教學流程，可以思考三個問題：一、通常傾向使用什麼角度的方法？二、為什麼？三、外在環境因素是否會影響這個傾向？你的教學觀不會和你的同事或指導老師相同，這是因為：一、教學觀本身的定前是動態的，會隨著觀察和經驗而改變；二、第二語言習得和第二語言教學的研究和發現常常不具結論性，而留下詮釋空間。 如果有一個存在一個「具有多種可能的定義」和「可有不同的詮釋和課堂運用」的典範教學法的話，那就是「溝通式教學法」(Communicative Langauge Teaching)了！ 溝通式教學法有以下特性： 一、溝通能力的所有要件(文法、言談、功用、社會語言以及策略能力)，都是課堂的教學目標。 二、語言學技巧的設計是為了讓學習者能夠實際應用語言，而語言的形式不是重點，只是為了達到溝通目的的工具之一。 三、流暢性和正確性相輔相成，而為了讓學習者持續使用語言溝通，流暢性有時候會比正確定性更重要。 四、課堂裡的學習最終要到課堂外使用。 五、讓學生了解自己的學習型態，發展適合的學習策略。 六、老師扮演幫助者、引導者的角色，不是全知全能的知識給予者；學生則和他人的語言互動，建構屬於自己的意義。 關於溝通式教學法，要避免光說不練，也不要矯枉過正，更要清楚「溝通式教學法」是一個通稱，有各種不同的版本。儘管如此，還是有一些名詞可以被歸納到溝通式教學法的架構下： 一、學習者為中心的授課方式(Learner-Centered Instruction)：避免先入為主地認為學生的語言能力有限，無法與老師進行協商。 二、合作與協同學習(Cooperative and Collaborative Learning)：打破師生之間固有的階級制度，發展學習者的學習社群。 三、互動式學習(Interactive Learning)：創造真實互動的機會，其超越「可理解的語言輸入」。 四、全語言教育(Whole Language Education)：感覺語言的全面性(句子、情感、語調模式等)，並能夠全面性地包括聽、說、讀、寫的相互關係；透過語言的學習讓學生獲得解放與自由，給力、加持學生，以扭脫各種社會、政治或經濟所可能帶來的束縛與限制。 五、內容取向教學(Content-Based Instruction)：語言扮演合宜的角色，成為學科學習的工具。 六、任務導向教學(Task-Based Instruction)：意義為主，解決問題為目的，活動設計和真實世界相關，完成任務後以結果作為評量依據。 個人對語言教學的教學觀，就會成為在課堂中使用的教學方法基石。
我讀H. Douglas Brown的《原則導向教學法》：〈語言教學法的歷史回顧〉
進行語言教學法的歷史回顧前，道格拉斯．布朗(H. Douglas Brown)先為相關詞彙進行定義。根據安東尼(Edward Anthony)，所謂方法(method)，包括三個要項：教學觀(approach)、教學法(method)和教學技巧(technique)。教學觀是有關語言教學本質的理論；教學法則是在教學觀下，發展的有系統教學方案；教學技巧則是課堂裡使用的特定活動。而理察(Jack Richards)和羅傑(Theodore Rodgers)則以「教學法」來統御教學觀、教學設計(design)和教學流程(procedure)，以「教學法」作為貫穿理論和實際的總名稱。而布朗認為理察和羅傑所說的「教學法」應該用「方法學」(methodology)的說法比較恰當；而「教學設計」應該使用「課程」(curricula)或「教學大綱」(syllabuses)較恰當。每二十五年大概就會有一個新的教學法冒出來，下面依序回顧不同時間的語言教學方法。 文法翻譯法(The Grammar Translation Method)：源自於拉丁文的學習，注重文法規則、單字背誦、文章翻譯以及書寫練習，目的在於培養外語閱讀能力，對溝通能力沒有助益。布朗認為是沒有理論根據的教學法。 勾穎(Gouin)及連續教學法(The Series Method)：勾穎是法語母語者，中年時期開始學習德語，其先將德文文法和動詞變化背熟，再翻譯德文名著以及強記德文字典單字，但始終無法和別人進行對話。後來勾穎觀察小孩子學習母語的過程，得到一個結論：語言的學習，是化感覺為概念，並認為語言是自我思考、自我表達的方法。之後，發展出連續教學法，以一系列概念上彼此連貫的標的語句子來幫助學習者了解這些句子，而忽略翻譯和文法規則。 直接教學法(The Direct Method)：直接教學法的教學觀和勾穎的連續教學法相似，認為第二語言的學習應該接近母語的學習方式，透過口語互動、語言的即興使用、不使用翻譯，只用少量的文法規則分析。然而，課程成功與否，很大一部份取決於老師的學技巧和個性。 聽說教學法(The Audiolingual Method)：二次世界大戰期間，美國需要盟軍首敵軍語言口語溝通能力的人才，於是產生聽說教學法。這樣的課程有大量的口語活動：發音練習、句型練習和對話練習。聽說教學法基於語言學和心理語言學的理論基礎，將結構語言學的成果應用到句型，並制約般地養成習慣。但這就無法真正為學生建立溝通能力。 認知學習法(Cognitive Code Learning)：如果說聽說法是使用歸納法，認知學習法則是使用演繹法，認為小孩子可以在潛意識中習得有系統的規則，其所要對抗的對象是過度強調行為制約的聽說教學法。雖然許多程度又開倒車回到文法翻譯法上去，但卻也開啟一九七○年代的百家齊放的教學法。 一九七○年代盛行的「設計家」(Designer)教學法：在這百花爭鳴的時代，有五個較教學方法讓值得回顧：一、團體語言學習法(Community Language Learning)；二、暗示感應教學法(Suggestopedia)；三、默示教學法(The Silent Way)；四、肢體回應教學法(Total Physical Response)；五、自然教學法(The Natural Approach)。團體語言學習法中，學習就像接受諮商輔導的客戶，老師則提供學生所需要的標的語，諮商師呵護客戶的需求，客戶用母語先說一遍，諮商師用標的語再講一次，在團體中進行。暗示感應教學法透過巴洛克音樂，讓學生在放鬆的情境下聆聽老師的閱讀。默示教學法則讓學生主動去解決語言問題，只透過一、兩遍的提示後，就由學生自己探索理解和發音。肢體回應教學法認為肢體動作的聯結，來做刺激或回想可以加強大腦的記憶，但儘止於初級的學習者。自然教學法首要要提供學生可理解的語言輸入，其會經歷三個階段：說話前階段(preproduction stage)發展聽力技巧；說話階段(production stage)，嘗試說話，老師重點放在意思的溝通而非語言形式；最後學生可以說出較長的篇章話語，以進行流利的表達。 概念式課程(Notional-Functional Syllabuses)：有人稱其為溝通式教學法(Communicative Language Teaching)，但它不是教學方法，它只是一種課程，一種含有功能單元而不是語言單元的課程大綱。其拋棄以文法結構來安排課程，而是依功能為語言課程的組織要素；較不重視語言形式，而著重語言功能。 若能綜合所有教學法，建立剛整一貫的教學觀，就不會受限任何教學法的主張了。
我讀鄧守信的〈對外漢語語法點的描述原則〉
何謂語法點？只要對第二語言學習者而言，需要說明、解釋的語言成分或語言現象，都是語法點的範圍。反之，若不需要學習者進一步練習的詞彙，就不是語法點。鄧守信從結構、語義、話義為語法點進行分類：屬於結構的語法點，包括： 語型類：華語是孤立語、主題明顯性、前修飾性語言、後結果語言(如動補結構)、有聲調的語言、語序基本上和動作時間順序一致。功能類：各語類的特色，如：主語、賓語、述語、謂語、定語…等。語序類：SVO或SOV。句型類：肯定形式、否定形式、疑問形式、強調形式…等。特定類：特殊句式。 屬於語義(Semantic)的語法點，包括： 同類詞：如能願詞「不能、不可以、不會」、多數疑問詞「幾、多少」、分類條狀名詞「條、根」。近義詞：「至於、關於」、「快樂、高興」、「大概、或許」、「阻礙、妨礙」。若只是解釋語義的差別如「愛、喜歡」，就不算是語法點。反義詞：不屬語法點。 屬於話義(pragmatic)的語法點，具有說話者和聽話者之間交談的互動義，說話者會透過此語言成分，表達他對事件的看法或評價，包括： 語氣詞：吧、唄、嘛。副詞：其實、又、難道、居然、不至於。「我○○不知道這件事。」定式：「連……都」，例：「他連日語都掌控得很好。」暗示日語很難的話義。 鄧守信認為進行語法點描述時，應該涵蓋功能、結構和用法三個方面。功能包括：句法功能(grammatical function)、語義功能(semantic function)、交際功能(communicative function)；結構包括：基式結構(basic structure)、變式結構(derived structure)、變形機制(transformation)；用法則讓使用者明白使用動機，啥時使用，啥時避免使用。
我讀鄧守信的〈教學語法基礎屬性〉
鄧守信認為整個教學語法的架構應該有以下內容：一、必須以理論語言學為基礎；二、應具多面性(針對性)；三、與計算語言學相關(橫向：區域性，如台灣平衡語料庫；縱向：社會方言。)；四、學習者導向，規範式(prescriptive)的語法；五、階段性、累進性的(cumulative)。而教學語法可再分為第一語言(L1)和第二語言(L2)的教學語法。第一語言的教學語法，母語者本來就具備語法知識，教學重點在於將語法知識填入完整的系統中；第二語言的教學語法，則包括目標語語料和語法系統。 結構及翻譯模式(grammar and translation model)主張從語法結構反覆訓練；溝通式教學法(communicative)不進行語法教學，旨在要求學生用語言達成任務。若單採一個方法，則偏廢。只用結構及翻譯模式，學生們只會考試而無法應用；只用溝通式教學法，學生語法概念缺乏。 從研究上來看，語法教學也不再是由權威者教師的經驗導向(experience-based)，而可以透過中介語(interlanguage)驗證，使之具有可驗證性(empirical)。 教學語法的目標有三，其一是協助學習者有效地學習；其二是讓學生順利地習得語法結構；其三是幫助學生在實際溝通時，能順利完成語法表達。 教學語法有以下基本屬性： 一、學習者導向體系二、教師用教學語法三、學習者用教學語法四、規範式教學語法經由我們的社會價值評斷過(value-judgmental)，而成為優質的形式(good-style)，能夠讓學生應用到不同場合，且使用得體的。五、累進式教學語法六、規則化教學語法七、列舉式教學語法八、定式(formulaic speech)教學語法如：「是……的」、「一……就」、「雖然……可是」。九、排序式語法點(structural sequencing)包括內部排序，如：了1、了2的排序，和外部排序，如：能願組「能」、「會」、「可以」或「把」和「被」。可以有先教和後教的排序，也可以有同時教的排序。