根據土銀(Tuving, 1972)的建議，「長期記憶」(long-term memory)可以再細分為個人性記憶(episodic memory)和語義記憶(semantic memory)。個人性記憶處理的是個人經驗的事實，而語言義記憶則是普遍的事實。例如，你記得你在什麼時候、什麼地方取得什麼樣的資訊，這就是個人性記憶，而「馬有四條腿、一個尾巴」這樣的資訊就是語義記憶。語義記憶的範圍很廣，包括動作技能(打字、游泳、騎單車)、普通知識(語法、數學)、空間知識(房子的平面配置)、社交技能(開啟對話、論述的規則)。有些記憶和語言的相關性較明顯，例如語音、字詞、語法、語用等語言層面。通常，「專家」們對於語義記憶的容量比一般人大得多。 個人性記憶之所以能夠發生，不只是因為這是和個人有關的事實，土銀還認為這是因為取得這個資訊的過程是自己這個人自身的觀點。因此這個「經驗」的過程也是其記憶被萃取的重要推手。有人能夠具備一般技能，但卻無法擁有個人性記憶，他只存在語義記憶。他可以下棋、讀歷史、讀地理，但他就是對於自己發生過的事沒有認何切身性，他無法有另一個心理空間去想過去、想未來、想假設情境，他的設身處地意識(autonoetic consciousness)是有缺憾的。
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我讀David W. Carroll《Psychology of Language》的〈Psychological Mechanisms〉二
在「V、X、F」的跨度測試中，如果F被記錯了，那記錯的結果可能出現的字母是E？還是S？E可能是因為它的視覺感受像F；S可能是因為它的語音表徵像F。結果顯示大多數人會偏向S，也就是相似聲音的錯誤是比較普遍的。工作記憶和閱讀理解有高度的關係，如果能夠有較好的跨度能力的人，通常在學術性向考試也表現的比較好。中央總監若被用來分配專注力，則工作記憶越大的人，注意力分工的程度就越好。透過史萃普任務(Stroop task)將顏色的字詞以不一致的顏色寫出來(比方說，用藍筆寫「紅」這個字詞)，要求受試者唸出那個字詞是什麼顏色的。工作記憶越小的人，出錯的比率越大。工作記憶大的人，較能壓抑不合乎任務要求的反應。 另外一個掃視禁斷任務(antisaccade task)將受試者固定在中間位置，然後給予受試者左邊或右邊的目標物，給受試者反應左邊和右邊。與此同時，再給予刺測的反對側也會出現一個使受試者分心的小東西。工作記憶越大的人，越能夠忽略分心的刺激。當分心的刺激和目標物在同一側的時候，工作記憶大小就沒有任何影響了。
我讀David W. Carroll《Psychology of Language》的〈Psychological Mechanisms〉一
資訊處理系統(information-processing system)將人的記憶分有工作記憶(working memory)和長期記憶(long-term memory)兩種。工作記憶被勃第雷(Baddeley, 1986, p.34)定義為資訊被處理時，暫時儲存的地方，它可以是任何範圍的認知任務。當我們在和一個人對話的時候，我們試著去和我們的對話對象聊天，使我們說的話和其所說的話有關連、有貢獻，這就是工作記憶。記住電話號碼也是工作記憶的作用。測量工作記憶最簡單的方法就是使用跨度測試(memory span test)，這個測式要求受測者將一連串的數字、文字、字母或任何東西依序記下來，再回憶起來，順向回答、逆向回答等等。 勃第雷和希曲(Hitch)於民國六十三年時提出了解釋工作記憶的模型，稱勃第雷希曲模型(Baddeley-Hitch Model)。主要認為工作記憶可以分為三個組成，其分別為中央總監(central executive)、視覺空間繪板(visuospatial sketchpad)和語音迴路(phonological loop), 後兩者受中央總監支配。 語音迴路用以儲存語音再現(phonological store)和口腔演示(articultory rehearsal system)。前者將語音表徵儲存，後者讓我們能夠反覆地將語言諸存上演，延長其滯留的時間。視覺空間繪板則處理視覺和空間的資訊，它使我們可以把影像在心理面翻轉、把文字轉為影像等等。中央總監則是使我們能夠多工處理事情地方，而它的容量是有限制的，所以同時喝咖啡和看電視沒有問題，但是一邊聊天一邊想數學題目，恐怕就很難了。
我讀Effie Kymissis and Claire L. Poulson的〈The History of Imitation in Learning Theory: The Language Acquisition Process〉
本來只是一個刺激作為初級制約(first-order conditioned stimulus)，但提供滿足的成分(satisfactory account)如食物、溫暖搭配作為次級增強(secondary reinforcer)時，不只有助於產生下一回合的制約，更有助於形成習慣(habits)。如果大人的聲音是初級制約的刺激的話，小孩發出類似的聲音後就會成為次級增強，這會變成下一回合的制約，於就會把聽到的聲音再重覆。所以模仿就變成一個自動的嘗誤過程(trial-and-error process)。只要聲音相似，就會有增強作用。以上這是摩勒(Mowrer, 1960)所提出的雙因素理論(two-factor theory)。跟著雙因素理論的就是貝爾(Baer)的概化模仿(generalized imitation)。概化模仿就是在制約增強下，該增強又成為新的刺激。在個體所發出的刺激和模仿對象所發出的制約相似的情況下，這就構成構仿了。但是我們很難去說明究竟到什麼程度才能達到所謂的「相似」？是語言結構上的相異、相似造成區辨？亦或是語言意義、脈絡上的相異、相似造成區辨？在第一語言的習得過程中，發展中所產生的錯誤，通常可以被消除，但第二語言卻有石化的現象，這是不是有更細微的東西尚未被發現？
我讀Lois Bloom, Lois Hood, and Pasty Lightbown的〈Imitation in language Development: If, When, and Why〉二
根據皮亞傑(Piaget, 1962)的論述，模仿可以分成兩種，一種是感官動作的模仿(sensorimotor imitation)，另一種是表徵的模仿(representative imitation)。滿兩週歲前都是以前者為大宗，從兩歲開始到學齡前則進行表徵的模仿。感官動作的模仿，簡單地說就是知覺到什麼，就直接抄了，不管是自己的或別人的，自己和別人是混在一起，直接抄襲就對了；表徵的模仿就不是直接的，是屬於意象中的動作，理解後、說明後才抄襲，不一定立即的，可能會有延遲(defferred)。比方說我們在體育課跟著老師做體操，就是屬於感官動作的模仿，即時性地模仿，再叫他做也不會做，即便那是極度簡單的動作。而表徵的模仿則像第一次看到武功的雲手的人一樣，如果沒有一個人說明的話或透過分解動作的話，怎麼樣都不容易成為像樣的模仿。我們知道小孩子花了很多的時間，沈浸在對於外在語言世界感覺、知覺，或許因為有了這樣的長時間知覺，所以能夠產生表徵，進一步因此引導動作、模仿而成就。那麼在這個感官和動作之間的連結為何？是鏡射神經元(mirror neuron)嗎？還是對小孩子本的意義？ 小孩子語言發展的過程中，怎麼會進行玩聲音的階段(vocal play)？他可能在練習發聲器官，探索口腔內的器官能夠發出的聲，如果又和其所知覺的聲音，那就可能產生增強的回饋。小孩子在牙牙學語(babbling)的階段時每一個開口，就是一個音節。這也都是沒有目的，隨便發聲嗎？我們傾向相信，這個動作對我們有意義，我們才會去進行發音。
我讀Lois Bloom, Lois Hood, and Pasty Lightbown的〈Imitation in language Development: If, When, and Why〉一
觀察小孩子的「模仿」會發現，每個小孩之間有很大的異質性。當我們把「模仿」放在語言學習時，我們不禁想問，究竟小孩子的模仿是先理解才模仿？還是不理解也能進行模仿？更重要的是，語言發展的過程中，到底存在模仿的機制與否？如果有的話，模仿又是怎麼一回事？行為學派認為模仿很重要，然而小孩的語言卻意外地很有創造力，所以似乎不是能只靠模仿就能學習語言？我們可以將小孩子所說出來的話分有模仿性語言(imitative utterances)和自發性語言(spontaneous utterances)，透過這樣的分別可以進行進一步的比較。爾文堤普(Ervin-Tripp, 1964)比較語序；坎普和戴爾(Kemp & Dale, 1973)則比較語法特徵。兩組比較結論，模仿性語言都沒有比自發性語言來得高明，換句話說，模仿並沒有扮演任何語言學習的角色。《Imitation in Language Development》一文中，則有不一樣的論證。 《Imitation in Language Development》同樣將模仿性語言和自發性語言分別記錄。模仿性語言的操作型定義如下：一、在自然情境下發生；二、重覆部份或全部別人的語言；三、沒有添加或刪減；四、從模仿模型到模仿發生之間不超過五個句子。如此，會記錄為模仿的發生。 觀察結果發現，六個小孩之中有四個小孩進行模仿，另外兩個小孩模仿的發生較少(即便將操作型定義的第四項放寬至十個句子，仍不見有模仿的行為發生)。然而，個別小孩卻且有一致性，即一開始會模仿的小孩子，到後來就持續模仿，一開始不模仿的小孩子後來也不會模仿。 比較四個有明顯模仿行為的小孩的模仿性語言和自發性語言，我們有以下發現。 首先，自發性語言和模仿性語所出現的字群並不互相重疊；其次、一開始是模仿性語言，到後來會轉變為自發性語言，這在許多具有語義句法結構中都被發現。這說明模仿造就了語義句法結構的學習。即便一開始以自發性語言為主的結構，在後期也會發現自發性語言大量增加。
我讀Trevor A. Harley《The Psychology of Language》的〈Language Development〉二
語言發展的重要研究議題大多集中在語言能力是先天的。理性派(rationalists)認為語言能力就是先天的，從出生就開始發展；實證派(empiricists)則認為所有知識，包括語言，都是來自經驗。這就常常可以產生花火的先天後天之辯(nature-nurture debate)。最簡單的語言發展理論就是「模仿」(imitation)，小孩子透過模仿大家的語言而學習語言。但是小孩會犯的語言錯誤，大人並不會違犯；小孩有時候想模仿其聽到的也常常因為缺乏適當的語法結構而失敗。不過，成人的模仿卻在其習得口音、說話方式和特定詞彙的選擇上有很重要的角色。 那麼，語言是可以透過強化(reinforcement)或制約(conditioning)而產生的嗎？首先，大人通常只對小孩子所說的話，針對其意義或事實性進行糾正，並不會對進行語法性的糾正。小孩子是否接受到足夠的負面證據(negative evidence)是一直在辯論的話題。我們大概可以說小孩子主要是依靠內在的能力去學會語法的。其次，小孩子不規則的過去動詞變化和複數名詞是學習理論所無法預測的。第三，有些字是先理解之後才會說出來的。第五、氣泡話(babble)並不是隨機發生的，模仿也沒有想像中的重要。這些論點正好都和強化與制約站在對立面。 杭士基(Chomsky)用「刺激缺乏」(poverty of the stimulus)來說明小孩子習得語言的規則和語法的輸入是在很貧乏的情況下所進行的。主要體現在兩個方面：一、小孩子聽到的輸入是「退化的輸入」(degenerate input)，小孩子聽到的是充滿口吃、遲疑和字詞交疊的輸入。二、我們也沒有證據顯示小孩子能夠依照他們所聽到的輸入而學會語法。 也有人研究媽媽語(motherese)，因為這是一種特殊地、對小朋友的說話方式，現在又稱兒導語(child-directed speech, CDS)。兒導語的特色是它有暫多的暫停、句子較短、冗贅較多、語速較慢、分節明顯。比起一般口語，其字彙會加以限制，聲調會被加強。但多數研究不支持兒導語和語言發展有關。
人腦學語言與電腦不同：Dwight Atkinso的〈A SOCIOCOGNITIVE APPROACH TO SECOND LANGUAGE ACQUISTION: How mind, body, and world work together in learning additional languages〉二
「學習」通常不是個體的活動，它是一個常態、動態、連續適應過程。早期，我們為學習只在教育系統發生；事實上，學習是每人在任何時刻都在發生。將「學習」的概念擴大，我們可以使用延展性(extendted)和分散性(distrubted)這兩個概念。延展性說明，個體的學習會和環境互動；分散性說明，由於自心智、身體延伸至環境，這也使得認知分散在各個地方，我們的心智得以解放，而能夠保留更多空間到其它地方，所以我們能夠創造、能夠發明。釋放記憶體，對於思考能力、創造能力很重要。以前，吟唱詩人是社會上很重視的職業，因為他們記得史實，靠他們流傳歷史；現在，人不需要把東西記在腦袋，只要會使用谷歌就行，需要具備的就變成判斷訊息的可靠性，我們不再記背，因為到處都有。當頭腦的工作不再用於儲存、運算，學習也因而改變。 學習的過程中，我們會得到正確和錯誤的反饋，一但正確我們便得到獎勵，一但錯誤我們便受到懲罰。因為，學習的過程也就是適應的過程，錯誤才是一個學習系統必經的過程。一個不會犯錯的系統，它本身就不是一個學習的系統，如果不會學習，這個系統要嘛運作正常，要嘛就崩潰，只有兩個選擇。這樣的系統也無法因應環境的變化。 學習就是在「情境活動體系」(situated activity systems)中發生的，第二語言或其它的學習，也是要有一個情境在那邊，一個學習者覺得需要的情境，這樣學習才會自然發生。然而，很多時候是學習的環境對學習者沒有意義，學生覺得「我不需要」，那學習就不會發生。 人們對於母語的學習通常都是自主、自動的。因為小孩子要去生存、要融入社會，在成長或成熟的過程中，就會把母語學習起來。小孩子具有很強的驅動力使之學習母語。這個驅動力的來源是什麼？ 為了說明這個驅動力，第二語言習得理論有兩派：一派認為是「機件系統」(assample mechanism)組裝而來的；另一派認為是存在「動力系統」(power mechenism)運作而來的。後者即認為，動力的來源就是必需依靠「情境活動體系」。買車給小孩子，他是不會主動去學的。要讓學習者感覺需要才會去學。
我讀Dwight Atkinso的〈A SOCIOCOGNITIVE APPROACH TO SECOND LANGUAGE ACQUISTION: How mind, body, and world work together in learning additional languages〉一
第二語言習得的研究中，社會認知(sociocognitie)取向整合了心智、身體和世界功能為一體。人人就是一個有機體，不斷地在成長，它是屬於生態系統(ecological)的有機體。同時個體在成長，種族在演化，人類為了適應環境也是一個不斷地在調整自己的適應型(adaptive)的有機體。這個有機體系統一直在應付環境的變化(包括人所發明的東西、器具、語言…等)，應付環境變化的過程就是在學習。「認知」(congnition)在這樣的過程中扮演了很重要的角色，它使人們可以和環境同步(aligned)。傳統上，人的認知被認為是腦的活動，是一個封閉的系統；近來，認知被重新定義為一個可延展的(extended)、分散(distributed)的系統，它所處理的不再只侷限於腦袋裡頭事物，它還包含整個心智、身體和外在環境的事物。人類所發明的產品，不只來自頭腦內部殼，它們也和在頭腦外部的世界互動，其實是把身體經驗、環境等通通整合到一個產品之上。人類越來越依賴環境的支持，而認知也因為延展之後，使我們對環境控制的能力也增強。弓箭、鋤頭等工具，就是一個認知被延展的產品，它使人類的能力變大，我們不必再徒手掘土。 語言也是人類所發明的產品，它使我們的心靈力量變大，也使我們對環境控制的能力增強，有語言之後，不需要用拳頭，就可以叫你做不一樣的事情。
國立台灣師範大學國語中心(National Taiwan Normal University Mandarin Training Center)漢字課程觀摩
一個一個漢字，背後都有一個一個故事。漢字大概華語和世界上的其它語言相比下，最獨特又不可分割的一部份。熟悉漢字大概沒有什麼捷徑，寫、就是寫、一直寫，熟能生巧。即便母語者的我們都是這麼下苦功學習而來。如果我們說語言能力是天生(即就算你沒讀過書、上過小學，你都會說話的語言能力)，那麼漢字具有高度的後天以及認知能力才能夠達成。即便是母語者，也有不識字又不會書寫漢字的人。我的國中同學中，就有這麼一、兩個不識漢字，但具有語言能力的同學。在國立台灣師範大學國語中心的漢字課程也可以看到一些母語者學習漢字的影子。學習漢字的必殺技是「空中寫字」，就像一個魔法師對空中揮舞著魔法棒一樣，一個一個漢字就這麼被寫出來了。這是每個母語者從小就會經驗的漢字學習歷程。然而，我們有印象的也僅止於此。國語中心的漢字老師為我重溫了更細部的步驟：首先，先慢慢地、依序地把字寫一次；其次，逐漸習慣漢字的筆順；最後，快速地把漢字寫再一次。一回合練習三次，由慢入快，目的希望在對於漢字的書寫達到自動化的反射動作。以前當學生，我們只要跟老師在空中鬼畫符即可；現在自己要當老師，進行觀摩時，就要特別留心每個漢字所進行的標準作業流程。 漢字老師除了帶領學生在空中寫字之外，也提示外國學生在學習一個新的漢字的步驟：首先，要先「觀察」，觀察它的意義、觀察它的發音、觀察它在方格裡頭是屬於左右分、上下分、獨體和部首，「觀察」有助於讓我們了解一個漢字的全貌，對之後進行書寫時有較佳的空間分配；其次，就是在空中書寫，步驟如前一段所述；最後，在完成每一次漢字的書寫之後，要大聲地把所書寫的漢字給唸出來，如此漢字的「形」和「音」才會結合在一起。 依照漢字老師的提示步驟，我們可以系統性地將「形」和「音」反覆地練習。然而，我們還不知道漢字的「義」。要把漢字的「義」跟「形」和「音」進一步整合，就要透過每個漢字的故事了。所謂漢字的故事它可以是漢字本身就具有的故事，也可以是老師或學生自己為了方便記憶的故事。 以「後」字為例，我們可以將這個字拆解為三個部份，左半部、右上和右下三個部份。左半部是「走路」的意思、右上是「小」的意思、右下則是「兩個人」的意思。這個「後」字的故事就是說：「一個人走在另一個人的『後』面，當我們回頭看的時候就會發現那個在『後』面的身影就會一直變小。」「後」字因為這個故事所給予的意義，使它變得更生動。這是漢字本身的故事。 再以「片」字為例，漢字本身所代表的是「半個木頭」的意思。透過學生的想像力再創造之後，「片」和「卡片」結合在一起，它的故事變成：「我一收到卡『片』就會高興起舉手投足，而舉手投足的動作正好和『片』一樣。」除了漢字本身的故事之外，我們也可以賦予漢字新的故事。 不論漢字本身的故事或我們賦予的故事，或者空中寫字以及新漢字學習方法，這些都是為了讓學習者可以掌握漢字。除此之外，我認為老師個人的風格也會影響課堂的氣氛，所以老師也應該了解自己的個性，創造屬於自己的風格。