英語和德語是兩個在語言結構上具有差異的語言，特別在格標記(case marking)方面。德語句子所提供的語法線索包括語序(word order)和格標記，這提供了使用德語的人辨視致使句(causative sentence)裡頭的施事(agents)和受事(patients)。The dax mibbed the gazzer.The toma mibbed.The toma the gazzer mibbed. 在前面第一句和第二句中，我們都可以透過語序來對於句子中的名詞進行語義角色的指派，第一句是致使句，前者是施事，後者是受事；第二句則是唯一名詞進行唯一動作。但第三句，我們不禁會問是誰對誰做了mib這個動作？ 在德語中，除了語序之外，還有什麼線索？德語還有主格和受格的區分，在陽性名詞的主格前會使用der前綴，而受格之前則以den前綴；在陰性名詞的主格和受格則都以die前綴。這比起英語只在代名詞作主格和受格的區分，有更多的線索。再來就是主詞和動詞的一致，如第三人稱動詞後綴s。最後，就是靠語義的動物性(animacy)作為線索。 貝特和馬惠尼(Bates & MacWhinney, 1987, 1989)就提出了競爭模型(competition model)以評估幼童如何對於不同語言的不同線索的習得提出解釋，同時當線索之間彼此衝突的時候，能夠來權衡哪個線索扮演較大的角色。為了把不同線索給量化，該模型有三個指標：線索量度(cue availability)、線索信度(cue reliability)和線索成本(cue cost)。線索量度就是頻率，線索信度就是在該語言中的一致性，線索成本則是線索的複雜度。例如在致使句中，語序和格標記都能夠提供施事和受事的辨視時，這就達到了一致性(coalitions)。以英語和義大利語小孩子為例，當我們設計實驗語料去破壞這一致性的時候，就可以發現英語的小孩仍以語序是否合語法的根據，而義大利語的小孩則以動物性作為判斷句子是否合語法的根據(Bates, 1984)。同樣的模型，還能檢驗希伯來語裡頭，小朋友主要依線索量度判斷句子合語法否，成人則依線索信度判斷。檢驗線索成本的研究較少，格標記可以視為當地線索(locas cues)，因為它和名詞視為一個整體，而語序則是分散線索(distributed cues)，因為它可能分佈在整個句子，對於人類的短期記憶有稍大的負擔。後者的複雜度，就比前者高。 這一個研究就是要透過新造動詞(novel verbs)去了解德語小孩對於德語習得時在語序和格標記的權重。該實驗所設計的語料有三大類，一類是格標記和語序都屬於典型的，也就是第一個名詞就是施事、第二個名詞就是受事，而且排除動物性的干擾並符合格標記；第二類是只存在格標記，而名詞出現的順序是先受事才施事，設計為讓語序和格標記是衝突；第三類是格標記模糊，只有語序唯一的線索。第四類則是熟悉的的動詞。其中，第二類這樣有衝突的是最難判斷的類型，也將會是說明德語習得最有力的證據。 研究先透過兒童指導言語(child-dricted speech)語料庫去計算其致使句中的線索量度、線索信度，再依線索量度和線索信度得到線索效度(cue vlidity)。接著透過演出理解任務(act-out comprehension)和手指指出的任務去得到受測者對於設計語料的判斷。 結果顯示在演出理解任務中，只有熟悉的動詞在兩歲7個月大的孩童中有統計上的顯著說能夠判別合語法否；但四歲10個月大的孩童中，除了第二類有衝突的語料外，其它三類都能有顯著。考量這是因為任務難易度使其表現受到限制。而手指指出的任務中，又多了七歲3個月大的嬰兒的組別，依序從兩歲7個月、四歲10個月到七歲3個月，在詞序的表現上是由低到高再到低，但格標記的表現則是陸續升高。這似乎說明人們預設的是以詞序作為語言理解，而透過外在環境(當然，也有可能是個體發展、成熟)而能夠以格標記來理解語言。
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我讀宗像裕子(Yuko Munakata)的〈Graded representations in behavioral dissociations〉
一個本來在越南會修燈泡的人，來到台灣之後，你用你的華語去請他修燈泡，他聽不懂，所以你把這個越南人當成小孩子看待；檢視患有威廉氏症的病人所說的話，他的語句完全符合語法，但語義上是無法讓任何人理解的。過去，科學家們會利用語言和認知是兩個分開的、解離的行為去解釋這些現象。宗像裕子(Yuko Munakata)以漸進的、分級的表徵(graded representations)去重新解釋這些行為解離的現象。有時候同樣的行為，在不同的實驗任務下，卻會有不一樣的表現。如果我們將這些表現記錄為「有」和「沒有」的話，於是我們在研究的結論就很容易跑出解離的結論。但是不一樣的實驗任務，對同樣的行為表為卻不一樣的的行為記錄。這讓我們反省或許這和任務設計有關，任務本身是對於同一個行為有低度表徵(weak representations)和高度表徵(strong representations)的差異，而我們將這些表徵約略為一和零的差別了。 音韻失讀症(phonological dyslexia)的病人有這樣的狀況，當他看到「nust」的時候，他唸不出來。即便正常母語者知道這是非字詞(non-word)，他們仍唸出個什麼東西來。但是如果說給病人聽的話，他就唸得出來了。過去的研究就用認知和語言是解離的觀點去解釋這樣的症狀：詞彙的、語義的屬於認知部份；語音的、語法的、結構的、規則的屬於語言部份，所以音韻失讀症的人只能唸得出字詞，非字詞是唸不出來的。 然而，如果你重覆讓這個音韻失讀症的病人聽標的非字詞，甚至給他書寫系統上、語義上、語音上等支持。原先無法唸出來的「低度表徵」會慢慢往「高度表徵」轉變。在神經網絡的模型下，也可以說是由於書寫系統、語義和語音的互動下，使得神經元活化而連結再生。 宗像裕子提出分級的表徵讓我們可以理解解離在不同面相可能發展或解釋的說法，但也不是所有解離都可以運用分級的表徵去解釋。
我讀David W. Carroll《Psychology of Language》的〈The Internal Lexicon〉二
有哪些變數是會影響詞彙讀取呢？它們包括：字頻(word frequency)、語音變數(phonological variables)、句法類別(syntactic category)、構詞複雜度(morphological complexity)、語義促動(semantic priming)以及詞彙歧異(lexical ambiguity)。我們可以透過「語音監控」(phoneme monitoring)的任務去證明字頻對會影響詞彙讀取。語音監控會要求受試者聽一段連續的文章，除了得理解該文章外，還要其找出特定音素，例如/b/。文章的設計將標的音素分別安排在高頻字詞和低頻字詞的後面，結果發現若標的音素安排在低頻字詞後面，則標的音素被找到所需的時間則比較長。因為低頻字詞所花費的資源更多，所以出現在低頻字詞後面的標的音素的資源較少，於是所花的時間就較長。 「判別字彙任務」(lexical decision task)則以視覺辨視為主，實驗將一連串字詞和非字詞混在一塊兒，要求受試者快速地判斷它是否為字詞。當清單中包含較多低頻的字詞時，整體判斷的時間都會變長。相反地，若都是高頻字詞時，判斷的時間就會變短。 透過眼動的實驗，也都證實人們感興趣區域(region of interest, ROI)如高頻字詞和低頻字詞的停留時間(fixation)是不一樣的，而且後者長於前者。 語音變數則包括韻律的變項(prosodic factors)如重音(stress)、抑揚頓挫(intonational patterns)等。或者我們會使用發音相近的字詞去取代人們表達的字詞。這些都說明詞彙被讀取時，會受到語音變數的影響。 句法類別也會影響詞彙的讀取，大多數討論高頻字詞和低頻字詞時，多聚焦在開放的字詞(open-class words)。但高低頻的封閉字詞(closed-class words)目前還沒有任何差異。這也是為什麼我們可以把「詞彙」從「語言」抽離出來的原因。
中華語文研習所(Taipei Language Institute)教學觀摩參訪
中華語文研習所(Taipei Language Institute)於民國四十五年於美國紐澤西立案，陸續在台灣、東京、美國、中國大陸等地設有分校，因應網際網路發展，也開始進行網路一對一視訊教學。中華語文研習所並未發展特定的華語教學方法，在何景賢博士的牽線下，和許多外語教學法的教授、專家共同試驗、試教後，直至今日，仍無定法。對於教學法的唯一指導原則就是「以學生為本位」的教學法。根據學生的國籍、年紀、需求，量身打造專屬的學習計劃。這不禁讓我們好奇，能為學生提供量身打造學習計劃、以學生為本位的教師要去哪裡找？中華語文研習所有自己超規格的師培課程，最初階的是六十小時課時，而後符合所上任教教師資格者，可以再進階，成為新進老師以及師父老師，就像師父帶學徒一樣，一個個華語老師就這麼被拉拔起來。那這些華語老師本來是什麼專業？中華語文研習所的師培課程歡迎來自所有專業的人員，它可能是商管、航運、外交…等，不論什麼專業的人員只要參加師培課程，都有機會能夠成華語老師。在台灣總部，反而真正屬於中文專業老師的人員佔比較少。 中華語文研習所的發展和海峽兩岸的歷史有緊密的關係，該所創立之初歸功於一群有理想的傳教士。這些懷抱夢想的傳教士們，起初認為台灣有反攻大陸的可能，也相信蔣總統五年之內就能夠完成大業，為基督教在炎黃子孫的大地上開枝散葉。結果反攻大陸沒成，反而造就了中華語文研習所的誕生。中國大陸持續在共產黨的折騰下，經歷了韓戰、三反五反、大躍進、人民公社、百家爭鳴、反右運動、文化大革命到四人幫被逮捕之後，中華民國退出聯合國，中華人民國共和進入聯合國，而後美國和日本陸續和中共建交。期後，台灣偶有和大陸進行華語教學的交流活動就是在何景賢博士與各大學(包括美國和中國大陸)學者聯繫的結果。 我認為中華語文研習所正在訴說著故事，而這故事正打造其使命。當然，許多企業都有著故事和使命。但是只是訴說著故事、打造使命，並不會使消費者領受。如果我們進入行銷3.0的思惟，除了企業本身的使命之外，還要讓員工成為品牌大使。如果企業裡頭的員工有些人重視企業價值，有些人認為企業價值只是為了公關而設計出來的說詞，前者會對於後者感到失望，而後者則無法說服自己更無法說服消費者。那麼這很好的故事、感動人心的使命就形同虛設，只以營利為目標，結果員工沒有企業價值、消費者也不買帳。
我讀Diane Larsen-Freeman的〈A COMPLEXITY THEORY APPROACH TO SECOND LANGUAGE DEVELOPMENT/ACQUISITION〉一
複雜系統(complexity theory)是一個理論分析框架，當我們要將這個框架應用到任何事物的時候，這些事物必先滿足下面這些條件，如此這個框架才能被有效地使用。這些條件如下：首先，它不是一個單純的系統，它包含有很多子系統、很多元素。接著，它必須是一個漸進適應的系統。然後，這個系統中會有許多小單元的互動，而且是由下而上地「浮現」(emerge)，你可以想像是由湖面突然浮出一個臉出來那種感覺。當我們用這些條件去檢視第二語言習得時，我們似乎也可以將這個習得視為一個複雜系統。當我們欲使用複雜系統來解釋第二語言習得之前，必需先把杭士基所提出的普遍語法，或由上而下的文法規則放在一邊。而將語言習得的小單元視為一個一個更小的元素。人作為這個第二語言習得的系統，它是漸進適應的，會適應新的環境，所以會改變；學語言的人會改變，環境也會改變；子系統、小系統通通會改變。子系統裡頭是互相影響、互動的；學習者可能是模仿老師，反覆模仿之後出現的現象、軌跡、頻率；不單單是頻率高就模仿，還是要明顯、語意透明的(salient semantically)，系統裡頭的小分子都會彼此互動，正如分子生物學或物理學所說的的最小分子：基因、染色體等。但這最小分子不一定可以決定整個系統會怎麼樣發展。三個小分子和十個小分子會怎麼互動，這可不是幾個小分子說了算，因此系統內小分子的互動是相當重要的。語言的模仿或語言的觀察不會一模一樣，是逐漸適應的過程，那就是適應模仿(adaptive imitation) 。好比牙醫給病人填牙的汞合金一樣，舊的牙齒就是過去的經驗，而汞合金(amalgams)就可以和舊的牙齒融合，而使牙齒的功能具足。把過去經驗和當下的目的結合，所以模仿的再現是包含適應、改變、修飾的過程。複雜系統裡頭是有階層結構(hierarchical structure)的，在這系統裡頭的小單元互動時並不是平等地互動，它們可能是由單字→單詞→片語→文章有層次的組成，從小往上疊的。在不同的生態刻度(ecological scale)和時間刻度裡，每個互動的當下都只短暫且互相包含(mutually constitutive)。線性改變是這適應過程的改變之一，它還包含非線性的改變。
我讀Sjoerd de Vries和Theo Mulder的《Motor Imagery and Stroke Rehabilitation: A Critical Discussion》三
傳統上，主要運動皮質(primary motor cortex)被認為動作執行會有細胞被激活的情況。對於意象或觀察時，運動皮質理應不會不激活。認為主要運動皮質區和意象及觀察有關的文獻卻有不一樣的結果。有些文獻認為意象和觀察時會激活，又些則持相反意見。艾爾松(Ehrsson,2003)的腦部顯影研究中指出，想像手指頭、腳踏頭和舌頭進行動作時，在主要運動皮質區都分別對應到不一樣活化的地方；干尼斯(Ganis,2000)則以穿顱磁刺激(transcranial magnetic stimulation, TMS)去對以心理意象進行旋轉時干擾。當對於大腦給予干擾時，對於相對應手旋轉的意象就會受影響，但是腳的旋轉卻不受電磁影響。塔馬西諾(Tomasino,2005)則發現當人們透過意象旋轉和視覺旋轉相較時，一但前者受到干擾，主要運動皮質反應時間會變長，這也說明意象和主要運動皮質的激活有關連。這些證據指出主要運動皮質可能不只是動作執行的部位，還有可能具有認知性 另外有一些研究的證據卻說明主要運動皮質沒發現和意象或觀察有相關的跡象。蘭格(Lange,2005)認為主要運動皮質沒有被激活的現象，主要是前運動皮質(pre-motor cortex)有活化，這也和過去鏡像神經元的研究結果一致。史瑞古(Sirigu,1995)檢查主要運動皮質區受傷的腦傷病人，其心理意象透過量表測驗的結果，評估為心理意象能力健全量表檢驗)，以間接地推論主要運動皮質和心理意象沒有相關。 透過整合式分析(meta analysis)，目前主要運動皮質在意象的活化現象仍是不一致的。 梅達(Maeda,2002)的研究中，要求受試者一直重覆一些動作，而螢幕上則會出現畫面，畫面可能是和手部動作相同的，也可能是和手部動作不同的。當手部動作和畫面一致時，我們視為主動動作觀察(active movement observation)；而不一致時，我們稱被動動作觀察(passive movement)。被動動作觀察會影響做動作的表現會擾亂動作的執行，顯示觀察動作時主要動作皮質也受到激活。巴拉斯(brass, 2001)，則要求受試者用手指頭向上舉或用手指頭向下點的動作，同時播放影片，若為同樣方向的影片則為主動動作觀察，若為相反方向則為被動動作觀察。當為主動動作觀察時，動作的表現是更被動動作觀察來得更好的。而被動動作觀察的毠片則使觀察者沒有任何想要模仿的意圖，於是使表現的結果更差。 意象和觀察在於大腦激活的部份是否只存在前運動皮質區或主要運動皮質區，雖未有定論。不過當觀察動作和執行動作是屬於同方向時，動作的執行可以更好，這是可知的現象。
我讀Sjoerd de Vries和Theo Mulder的《Motor Imagery and Stroke Rehabilitation: A Critical Discussion》二
心理想像(mental imagery)指的是明明物體或事件並非存在，但卻能夠想像其存在的面貌 這是人類認知中一個很有意思的能力。可以將這心理想像再細分為動作想像(motor imagery)、視覺想像(visual imagery)以及方向想像(motion imagery)；還可以有第一人稱觀點的想像以及第三人稱觀點的想像。有一個仿真假設(simulation hypothesis)是這麼說的：外顯的動作執行和內顯的動作想像是基於同一個訊息處理過程。越來越多的研究結果都指出執行動作和想像動作在運動皮質區(primary otor cortex)都有同時激活的現象。倘若聲音不是唯一的解碼來源，而動作也扮演角色，那麼運動知覺(motor sensery)以及聲音的輸入兩個部份都應該對語言學習有貢獻。 動作觀察也可以說是動作知覺(perception of the actions)。動作執行以及動作想象，動作執行以及動作觀察，都被發現有類似的大腦激活情況。即便是被動地動作觀察(passive movement observtion)，相對於有意圖、有意識的主動觀察，都會激活動作皮質。反而，主動觀察的效果激活動作皮質區更不明顯。 目前，對於運動想像、動作觀察以及動作執行，基於同一個神經處理系統大概是較確定的結果，我們接著可以更關注如何將運動皮質區的角色更具體地運用在運動控制或運動再現。
我讀Sjoerd de Vries和Theo Mulder的《Motor Imagery and Stroke Rehabilitation: A Critical Discussion》一
運動神經的激活，顧名思義就是運動時激活的神經系統，但科學研究也發現當我們進行想像(offline, imagining)時，或者進行動作觀察(observing movements)時，這個系統也會被激活。這很容易讓我們聯想到鏡象神經元(mirror neuron)，這個神經元不只在動作執行時會激活，當觀察相同動作時，也會有相同的激活情況。我們可以將中風的病人受傷的類型分成三種類型，運動系統、認知系統以及情緒系統，大約有八十巴仙的的中風病患會有運動系統的損害，這些運動系統損壞的病人中又只有二十巴仙的病人能夠重新再獲得原先的動作能力。這些能夠重新再獲得原先「功能性」動作的人們得歸功於他們將訊息處理再組織。我們同時也知道由於動作活動所知覺的感覺資訊，也會加速我們的恢復過程，或者說重新獲得能力。 威爾森(wilson,2004)指出聽別人說話時，以及準備、計劃講話時，有相同地方的神經會被激活。法蒂加(fadiga,2002)則發現觀察動作時，對於動作會增進的效果；不只聽覺皮質活化，講話的的布洛卡區也會跟著激活。當我知覺到現象時，而想像「如果」是我在做動作時，這時候聽覺、視覺皮質都會激活。我們可以進一步推論，當我們聽各種非母語的語言，不同程度有些較熟、有些不熟，不同的熟悉度的語音，使用fMRI去偵測時，不同區域包括聽覺、運動皮質都可能激活。即便沒有任何想模仿的意願(passive speech perception)，聽覺和運動皮質都活化，唯熟悉的語言和不熟悉的語言活化的程度不一樣。
國立台灣師範大學國語中心(National Taiwan Normal University Mandarin Training Center)小班密集課程觀摩(陳靜子老師)二
在密集課程中，使用《當代中文課程》大約以九個小時完成一課。在最後的兩個小時，老師大多數是利用課本以及作業簿所提供的練習，再讓學生有練習聽、說，甚至讀的機會。此外，老師也設計較長篇幅的文章，要求學生聽老師唸文章，再進行活動。活動要求讓學生依時序將聽到的內容排列圖片，然後再要求學生將排列好的圖片重述一次。課程的內容並不侷限於《當代中文課程》裡頭，當內容或定型和學生個人生活有關係時，老師常常把握機會給學生練習的機會。有人會在課堂上跟大家說自己的兒子要結婚的消息，有人會跟大家討論台灣的果醬罐不好開，有人會討論台灣的鳳梨酥、柚子很好吃，這都不是本來預期的內容，但總會在一個恰當的時刻促成學生們講華語的機會。 較長篇幅的聽力測驗，除了我們從國中以來習慣的選擇題形式之外，設計為是非題也是另一種作法。由於學生是第一次進行長篇幅的聽力測驗文章和是非題，所以老師會在開始考試前提醒學生考試進行的順序和答題秘訣：先聽一遍→作題目→再聽一遍檢查答案。這讓學生在聽的時候發揮了不同目的的訓練，包括意圖理解的目的，以及確認答案的目的。 在觀察學生寫漢字的過程，我認為過去我大大地低估了外國學生書寫漢字的能力，當然這依人而異。韓裔美國人宗七幾乎可以在聽到標的語句時，就即刻反應出漢字；芬娜則會先將拼音寫下來，然後再把漢字填上去；南圭則多數記錄寫想表達的關鍵名詞組。這似乎和個人專注的焦點以及考試的策略有關。未來，我會對於要求學生書寫漢字有更大的信心。
國立台灣師範大學國語中心(National Taiwan Normal University Mandarin Training Center)小班密集課程觀摩(陳靜子老師)一
在陳靜子老師的課堂上，我們使用的是由鄧守信老師主編，且尚未正式出版的《當代中文課程》。我進到班級觀課、見習的時候，正好上到第七課，《早上九點去KTV》。一開始上課，老師先用字卡為同學複習這一課的生詞；然後給我實習的機會，讓我唸老師出的聽寫考題。陳靜子老師考聽寫的習慣是：唸第一次的句子，請同學仔細聽，不要急著寫；第二次之後，再將句子以詞組為單位分段唸，每一個詞組以不超過三次為原則。我們班有四個學生，芬娜來自印尼、南圭和承和來自韓國，忠七則是韓裔美國人。在聽寫過後，老師會先和學生話家常，但這不是無目的地話家常。老師會將其標的句式「從○○到○○」放到話家常的內容裡。○○可以是時間，也可以是空間，所以這既和學生切身相關，也使用了標的語。同學看棒球比賽、上網、看足球比賽…等，全部都是學過的字詞。《當代中文課程》第一冊，仍是以對話為主。第七課有兩則對話。老師引導學生對話的過程是先讓學生自己唸課文一遍後，然後用問題確認學生是否理解對話的內容。課文的編排第一行是漢字，第二行是漢拼，第三行則是英譯，所以要求學生唸和理解是相對容易。而老師用問題確認時，學生可以有多一次機會再看、再說、再聽一次對話。 遇到具有語用功能的詞塊或定式時，例如：「下次吧！」、「什麼時候有空一起……」，以及有文化內涵的內容時，例如：「早上九點去KTV」時，老師會利用機會讓學生練習。語用功能的練習，將找學生甲詢問學生乙，以示範給其它學生看；文化內涵時，則討論台灣唱KTV和韓國唱KTV的文化。這些引導都是自然而不突兀。學生都可以一直聊、一直聊，一直使用華語到不可自拔的地步。老師只要扮演把學生拉回課程的角色即可。 這樣子的上課是必須很集中精神，否則學生就可能有很大一段的時間，不知道現在在講什麼。當老師注意到已經有學生分心、精神煥散，或者只有的學生參與較多，有的學生參與較少時，老師就會很平均把問題給參與較少的人。專門把問題設計給適合特定學生能答的。例如：上到「(不是)每(一)量詞名詞都VO」時，為了讓一個較少參與的同學說出這個定式。老師就會問愛喝星巴克咖啡的人說：「星巴克每一種咖啡都很好喝嗎？」學生和老師經過語義協商之後，就可以說出「星巴克不是每一種咖啡都很喝。」然後，其它人也會理解這個意思而加入談論。 在這樣子的華語課程下，老師和學生有最好的教材支持最佳的互動，只要能夠專注在上課的過程，我想這是很好的教與學。