在基督教世界中，聖周是指復活節前的一周，包括耶穌受難日（Good Friday）和復活節（Easter）。雖然聖周在西方基督教國家中被定為公共節日；在亞洲，這些節日通常只是宗教性節日，並不是公共節日。在菲律賓，聖週（Holy Week）被列為一個官方節日，包括耶穌受難日和復活節（Easter Sunday）[1]；而印尼則將耶穌受難日（又稱聖週五，Good Friday）作為國定假日。 印尼是一個以穆斯林為主的國家，但是即使如此，印尼的華人社區仍然會慶祝聖周五這個基督教節日。這是因為印尼重視宗教多元化和尊重，國家訂立了一些官方的國定假日，其中就包括了聖周五[2]。 在聖周五這一天，印尼的基督徒會舉行各種宗教儀式和活動，例如參加教堂彌撒、靈修、祈禱和禁食等。在印尼的華人社區中，他們也會舉行類似的活動來紀念這個節日。這些活動對於印尼的華人來說非常重要，因為它是他們宗教信仰的一部分，同時也代表了他們的文化傳統。 聖周五的意義在於紀念耶穌受難和犧牲。這是一個寓意深遠的節日，世界之大，無奇不有，台灣很多國定假日可以追溯到中國的傳統，而印尼在宗教和族群平等的基礎上，除了穆斯林和中國春節外，對基督教傳統也給予紀念，真可謂「百億須彌山，百億日月，名為三千大千世界」。這個名言表達了對於無限可能的世界觀的感恩和讚美，同時也代表了耶穌的無盡犧牲和慈悲。對於印尼的基督徒和華人社區來說，這是一個重要的節日，也是他們信仰和文化的體現。 在這個多元宗教和文化的國度，我們應該尊重不同的信仰和文化，以和平和諧的方式生活在一起。讓我們一起慶祝聖周五，向耶穌的犧牲和慈悲致敬，同時也向印尼的多元文化和宗教信仰致敬。
Tag: 語言學習
基本功-第五級考試內容英日術語對照 (BASIC AIKIDO EXERCISES Kyu 5)
在印尼合氣道五級的考試，除了有可以摔人和被摔的部分外，還有一些日常可以練習的基本功。要直接記下一個新的語言和新的動作非常困難，所以如果有一些外圍的資源/支援，就比較容易連接起來，日語的漢字對懂中文的人就是一個外圍資源/支援。 下面根據考試的內容，和三個英文網頁（網頁一、網頁二、網頁三）整理如下：
傳播學和通訊系統(Communication Systems model)對教學的啟發
號誌和符號是人類溝通最基本的層面(Bruce-Mitford, 1996)。人類使用符號去理解不可觸及的想法，例如字母就是聲音的符號。號誌則用來表示一項物品或想法，例如一個我們會在上高速公路前看到物理號誌，或者我們會看到一件物品上的logo用行銷上的廣告。信號是一種用來提示或取得注意力的方法(Richey, Klein, & Tracey, 2011)。或者，從電子通訊的術語來看，信號是在傳達者和接收者之間用來傳達和接收符號的過程 (Shannon & Weaver, 1949)。不論在什麼情況下，在教學訊息設計裡，成功的訊息取決於系統用於老師和學習者傳遞的符號、號誌以及信號。 溝通系統由三個成份組成：符號被正確地接收、符號被正確地傳遞，和理解訊息(Shannon & Weaver, 1949)。溝通的過程始於資訊來源或訊息。這個訊息會被編碼，在目前的溝通系統系統下，訊息會被編碼為1和0的數位形式。1和0會被信號傳遞到接收點。例如，我們的訊息被轉換為1和0而成為信號，經由網路或其它管道到另外一端我們發送信息的接收者。在目的地的接收者再將1和0轉換為和原始訊息相似的東西。在信號傳遞的過程中，難免會有雜訊或干擾，這就會使得信號和訊息受到影響。舉例來說，如果存在網路連結的問題，信號從發出點到接收點就可能發生中斷。在教學訊息設計裡，普遍的溝通系統模型就用來描述訊息如果被送出和接收。概念上來說，「信號」是活的，網路的協定用來傳遞語音、影像、PowerPoint投影片，甚至是教科書或研究海報都可以是信號。在不同的情況下，看到圖像時的雜訊而錯誤地產生外在認知負荷，可能是老師或教學設計者所引入的或不良網路連結，或兩者皆是。這導致欲送出的訊息和在端點被接收或理解的訊息不一致。教學訊息設計的目標就是去創造、設計、利用能夠強韌地在技術上和認知上進行溝通的系統。
經驗之塔(The Cone of Experience)對教學的啟發
經驗之塔是用來描述學習者在媒體和科技能夠在概念上涉入程度的情況(Dale, 1946)。即使這個模型發展於20世紀初期，科技逐漸普及的年代，它對於投入的概念至今仍是適用。這個模型描述了學習投入的程度，從具體、認知上可觸及到抽象、不可觸及的經驗。舉例來說，閱讀教科書是最不可觸及的學習經驗（經驗之塔最上層）。而動手做的認知學徒制是可觸及的學習經驗（接近經驗之塔的底層）。認知學徒制是直接向專家學習者，理想上是一對一，在完全真實的環境裡，現學現賣(Brown, Collins, & Duguid, 1989)。舉例來說，直接在專業車庫裡向有經驗的技師學習，比起從教科書上閱讀學換發電機更有投入的學習體驗。在訊息設計的的脈絡下，虛擬實境的支撐理應會比PowerPoint簡報有更豐富的學習體驗（假設資源允許，且學習目標可以受益於模擬的過程）。這並不是說一項科技優於另一項科技，而且採用不同的科技會造就不同程度的投入，也許是直接的投入或抽象的投入。
概念為本(concept-based)的教學
作為老師，你是否覺得學生總是學習零瑣的事實或知識，即使上課可以做到要求的任務，例如：描述某個事件，卻不知道這樣子的學習究竟對學生而言有什麼幫助？概念為本(concept-based)的學習試圖創造具有可遷移的學習情境，使學生將學習到的概念不只限於課堂上，而能在不同學科裡、現實生活裡進行應用。傳統的教學目標會以這樣子的字眼進行撰寫：知道(know)會對應某些知識(knowledge)，做到(do)會對應到某些技能(skill)，這些知識和技能就構成了大多數學科的結構。 上圖為概念為本的學習的基本樣貌。 概念為本的學習把學習放在社會文化的脈絡，希望所學是對學習者而言有意義的，所以了解(understand)一個具遷移的概念(concepts)是這個取徑相當重視的。 試比較下兩歷史科教學目標的差異： 在概念為本的教學目標裡，知識和技能是用來支撐概念的理解，而概念可以使學生可以將之用於其它情境。概念的選擇就顯得概念重要，越是重要的概念，則越能作為超級大想法(BIG IDEA)。使用概念為本進行教學前，老師必須知道現有的課綱要求學生變成什麼樣的人。 參考資料：https://semiscoalition.org/wp-content/uploads/Getting-the-Big-Idea-Handout.pdfhttps://kknews.cc/zh-tw/education/2yoneve.htmlhttps://www.youtube.com/watch?v=3OCHnYw3ESo
「設計思維」(design thinking)在語言教學上的應用
Embed from Getty Images 「設計思維」(design thinking)以人為本的解決問題方法論，透過從人的需求出發，為各種議題尋求創新解決方案，並創造更多的可能性。以此進行產品設計會經過如下步驟： 同理(Emphathize)→定義(Define)→發想(Ideate)→原型(Prototype)→測試(Test) 以「設計思維」可以來尋找泰國學生在學習漢字的困難。一個在語言機構的案例如下：首先，對亞洲語言沈浸文化語言機構裡(Asian Immersion of Language and Culture, AILC) 的負責人進行研究，同理(emphathize)該機構所面臨的議題。較低語言程度的學生被定義(define)為需要協助的對象，並作為發想(ideate)的起點。針對較低語言程度的學生作進行一步的訪談、問卷和測驗(包括老師教學的情況)，建立原型(prototype)。最後，測試(test)發現學習者對於首件的學習比較反感。經由設計思維的執行，該研究建議老師應該特別強調部件的學習，以免部件未來變成學習者在學中文的障礙。 也有以「設計思維」來為要參加在中國的商品展會的泰國老闆們所來彙編會議中文手冊(口袋書)，案例如下：在同理(emphathize)和定義(define)階段，先訪問幾位在不使用中文的前提下參加過展會的老闆們遇過什麼樣的問題，再將這些問題以問卷的去向更多人確認這些問題。此階段所得到的成果，就成為發展中文手冊標準。接著對在泰國大學的中文老師一起發想(ideate)和建構中文手冊原型(prototype)。並規劃在手冊完成後，進行測試(test)。 英語老師也用「設計思維」去設計給日本大學資工系學生的英語課本：英語在日本屬於外語，在高中或大學的課程主要以翻譯進行教學。研究者以文獻同理(emphathize)日本的情況，並定義(define)資工系的學生需要有更高層次的思考。學生過往有以英語修習其它資工相關科目的經驗，此次為第一次修習網頁設計的課。這個研究者的發想(ideate)是讓學生每週去看一個網站，並以英文回答關於使用者體驗的問題(prototype)，連續六週。學生的作業再進行分析，作為測試(test)的結果。 從這幾篇文章來看，將「設計思維」(design thinking)應用在語言教學，它可以是發掘學生的學習困難、設計有特殊目的學習材料以及設計課程的作業。 Xinyan, R., & Kongjit, C. (2020). An Analysis of Thai Students’ Negative Proficiency in Chinese Characters Learning. In 2020 Joint International Conference on Digital Arts, Media and Technology with ECTI Northern Section Conference on Electrical, […]
我讀《Cross-situational Learning of Foreign Vocabulary Reveals a Possible Noun Bias in Adulthood》
以以下三種學習情境進行教學來學習新詞：一、只有定義；二、以一個故事串連多個新詞；三、以多個故事串連多個新詞，實驗結果發現第三種學習情境下學生的詞彙能力表現最佳(Nitsch, 1977)。跨情境學習於是開始流傳。但是，仍有未被深掘的問題：一、跨情境學習的優勢和單一情境學習相比，優勢是否仍存在？二、跨情境的優勢，能否同樣被延續到名詞和動詞的學習？ 人們學習名詞的速度是比動詞更快，這個叫名詞偏好(noun bias)。在一語習得和雙語學習的情況下，在學習名詞新詞的時候都有壓倒性的勝利，但是對於成人學習外語是否也有名詞偏差尚不清楚。如果在句子中，將目標詞以beep聲取代，讓孩童和成人去猜這個地方應該填入什麼詞，名詞正確可能性也是大於動詞。然而，這些研究並沒有控制和測量名詞可以被想像的程度(imagability)。而動詞之所以更難被學習，主要是其和句法有關。 跨情境學習在2、3、4歲的幼童(Akhatar and Montague, 1999)和12、14個月大的幼兒(Smith and Yu, 2008)身上都可以發現。從認知的觀點來看，由於跨情境學習有較多的線索以及足以供抽樣的資訊，因此增加學習者喚起目標物的可能性。最主要的是，跨情境學習有助於降低不確定性。從理論和研究結果來看，跨情境學習理該會優於單一情境學習。 於此，Ludington(2013)讓受試者看一個人物(名詞)進行一個動作(動詞)的圖片，並搭配希伯來語的句子，使用的希伯來語的句子的句法結構都是先名詞再動詞。跨情境學習會看到兩張不一樣的圖片和聽到兩個希伯來語的句子，單一情境學習則只有一樣的圖片和一樣的希伯來語句子重覆兩次。 他的有以下假設。 假設一：跨情境學習會優單一情境學習。理由有四：單一情境學習解決句法的機會較少；單一情境要正確斷詞的難度提高；過往的研究支持跨情境學習；跨情境學習增加確定性可以促進學習。 假設二：不存在名詞偏好。理由是名詞和動詞的差別來自於可想像的程度、熟悉度(familiarity)和頻率(frequency)(Ludington, in press)。 假設三：跨情境學習/單一情境學習和名詞/動詞會存在交互作用。理由是，名詞和動詞相比，不確定性比較低(Ludington, in press)，而跨情境學習可以減少不確定性，所以可能存在交互作用。 總共學習24個希伯來語新詞，包括12個名詞和12個動詞。以單一個新詞看，由兩張圖片(國王皺眉、國王打字；外星人打字、國王打字)成為一個跨情境學習，單一情境學習則以同一張圖片呈現兩次。所有圖片分為兩組，先出現的為F組，後出現的標記為S組。每個嘗試次包含一張圖片和一個由希伯來母語者說出來包含名詞+動詞的句子。24個新詞分配在6個區塊，每個區塊有4個新詞，每個新詞以兩個嘗試次出現，每個區塊裡有八個嘗試次。 學習階段：跨情境學習/單一情境學習採受試者間設計，名詞和動詞採受試者內設計。跨情境學習組再分AB兩組。跨情境學習的AB兩組學習和單一情境學習組的12個名詞和12個動詞是一樣的，但是訓練的圖片組合不一樣。上圖的上半部為跨情境A組，下半部為跨情境B組。單一情境學習組的則如下組。 測驗階段：學習階段後進行測驗。學習和測驗間，以30秒的小任務作為銜接，目標在於消除短期記憶效果，避免天花板效應。測驗形式為聽到包含有名詞和動詞的目標句子，並從四個圖片中進行選擇。 離開前，會將受試者未在實驗裡看過的圖片，以兩個或以上的詞去描述一個角色在做一個動作的圖片。 結果分析顯示跨情境學習優於單一情境學習。名詞偏好仍然存在，未因為跨情境優勢而消失。另外發現，在分析的模型裡，描述圖片的一致性可以用來預測正確率。
我讀《Infants rapidly learn word-referent mappings via cross-situational statistics》(Smith and Yu, 2008)
單單靠新詞和情境連結無法決定這個新詞的意義。當聽到「Gavagai」的時候，這個詞在有兔子跳過的情境被接觸，該詞可能指的是兔子、草、樹、兔子的耳朵或這整個情況。早期利用規限(constraints)來解釋學習者在遇到新詞的當下如何化解新詞的不確定性。 只靠一次的接觸化解新詞的不確定性，而決定詞的意義，也許不是學習新詞唯一的機制。主要有兩個理由：首先，日常生活中，新詞和可能的指涉物的對應太多。就算接觸了新詞，也不是當下就可以決定新詞的意義。很大的可能性是，在有高度不確定性的情境下，學習者會先忽略當下的資訊，並等待下一次再一次接觸新詞(Brent & Siskind, 2001)。其次，有許多研究指出9個月、10個月和12個月大的嬰兒就已經累積了可觀的詞彙知識。從發展的時間點來看，有18個月大的嬰兒存在解決新詞不確定的困難，也有有些研究指出在最小在13、14個月大的嬰兒身上，可以在只有一個新詞和一個詞的意義下的情況下學到新詞，但是這個學習的成果是很容易消失。這些證據足夠讓我們相信，學習新詞除了在當下解決詞的意義外，應該還有其它可能性。 Smith 和 Yu 的研究指出在帶有不確定的情況下，12個月和14個月大的幼兒可以藉由「統計學習」解決多次的接觸下和個別接觸時的不確定性。 下面的圖和影片說明了為什麼「統計學習」可能是解決詞的意義不確定性的現象。 但是，如果考量複雜一點的情況，如果下面表格所描述的情況。在第一個嘗試次的時候，A有可能被錯誤的和b連結。但是到了第四個嘗試次的時候，一但學習者基於以下條件：有A卻沒有b；前面學過AB和ba；同時出現和沒同時出現的是誰；計算的結果和統計的結果要一致，那麼第一次的錯誤連結就可以被改正。 Trial Words Potential referents in scene 1 AB ba 2 CD dc 3 EF ef 4 GA ga 12到14個月大的幼兒參加研究，共有六個目標新詞和六個目標物以圖表示。共有30個投影片，每張投影片裡有2個目標物，每次投影片出現4秒，在500毫秒後兩個目標新詞播放，兩個新詞間間隔500毫秒。目標物的位置和和目標新詞的順序並沒有任何關係。每一組目標新詞和目標物正確配對出現的次數各有十次。三十個投影片是隨機出現。另外，在正式的30張投影片之前，有4張訓練用的投影片，內容是芝麻街的動畫用來吸引受試者。過程間，仍會間隔2到4張的投影片間以此方式維持受試者注意。整個訓練歷時不到四分鐘(30張訓練的投影片和19張芝麻街投影片)。 測驗階段共有12次，每次8秒。每次出現兩個物件(目標物和干擾物)，同時播放四次目標新詞。 訓練投影片有兩套，兩套投影片目標物出現的位置左右對調，目標新詞出現的順序隨機。測驗階段亦有目標物位置左右對調的兩套投影片，以及隨機順序的目標標新詞。受試者隨機分派到任一套訓練投影片和訓練階段。 另外，兩位對於實驗操弄不知情的編碼者觀看影片，記錄幼兒眼睛看的方向。 分析2(個年紀組)*2(目標物/干擾物)*6(個目標詞)*2(套測驗投影片)。結果發現，在測驗階段，受試者看目標物的時間長於看干擾物的時間。同時，目標詞和目標物/干擾物存在交互作用，顯示有些詞學得比較好。年紀組和目標物/干擾物也存在交互作用，14個月大的幼兒注視於目標物的時間更長。 測驗時注視目標物的時間更長，顯示幼兒在跨情境學習之後具有儲存過往資訊的能力。
跨情境學習(Cross-Situational Learning)
跨情境學習(Cross-Situational Learning)是藉由多次的接觸來學習詞語意義的方法，儘管每次接觸詞語的時候都可能保有對於詞語意義的不確定性。同一個詞語會在不同的情境下出現，而一個情境下又有多個可能的詞語候選。這是透過排除不可能的候選意義後，來最後留下可能性最大的意義。 但是上述的跨情境學習會現實世界中是行不通的。現實世界中，環境會傳遞情境的意義，因此可能的意義會受到環境影響；而且，同義詞和多義詞的情況，都會使詞語有超過一個以上的意義，沒有一個詞語的意義可以出現在所有接觸的情境裡。 跨情境學習要求在每次接觸的時候，都要有正確的詞語候選在情境裡，「最大的量」(接觸的次數)；同時間，學習者必須能使用過去的跨情境學習策略，藉由過往所取得的可能意義馬上運用到當下的情境，「最小的運用」(當下接觸時，運用過去接觸的經驗)。如果沒有達到最大的量或最小的運用，而是界於兩者之間時，總比不上單純的跨情境學習那麼強大。因此，最後還是由頻率決定學習的結果。 許多研究指出成人和幼兒在學習少量詞語的時候，都是可以有效地運用跨情境學習。跨情境學習的效果會受到情境裡頭候選意義的數量影響。當不確定性增加(候選意義的數量多)的時候，學習的表現也會變差。這也會改變學習者的跨情境學習的機制，使它轉向為一個更輕鬆、更細微, 而和頻率更為相關的過程。 當學習者面臨開放性的問題時，就容易產生比較輕鬆的版本的跨情境學習。這個困難之處在於，這個合理的不確定性應該怎麼拿捏。
葛斯瑞(Edwin R. Guthrie)的一次學習(One-Shot Learning)
葛斯瑞(Edwin R. Guthrie)如此解釋「學習」： A combination of stimuli which has accompanied a movement will on its recurrence tend to be followed by the movement. 用白話文來解釋就是：當一個有機體(包括人和貓咪)在某個情境下做了某件事之後，當這個情境又再一次重覆的時候，他會傾向把一模一樣的事再做一次。「刺激」和「反應」的連結是第一次發生的情境下就達成；它不會弱化也不會因為練習而強化。一但刺激造成了反應，未來也會有相同的反應。簡言之，學習就在一次嘗試就會發生。 「學習」並不是「刺激」和「刺激」的連結，而且「刺激」和「反應」的連結。你在甲情境下做了乙，當你下一次又重回甲情境的時候，你也會做乙。為了學做乙，你不需要反覆地做，也不需要有任何增強。如果做乙就是為了回應甲，那乙和甲的連結強度在當下和未來是相當的。 葛斯瑞講一次學習用了「tend」這個詞，保留了「不確定性」。舉例來說，爸爸跟幼兒說「尿布」的時候，幼兒也跟著說出「尿布」。當下一次又有人說「尿布」的時候，幼兒還會說「尿布」嗎？答案是肯定的，幼兒的反應仍是說「尿布」。答案也可能是否定的，幼兒不說「尿布」，因為第二 次的「combination of stimuli」和第一次爸爸跟幼兒說「尿布」的時候不完全一樣。有很多東西可能不一樣，幼兒第二次沒有尿溼尿布、第二次是不同人講「尿布」、幼兒正在專心玩玩具…等等。 An act is learned in the singles occurrence, and the need for repetition comes from the need for executing the act in a variety of circumstances. […]