陳振宇(2013)在《學語言是學到了什麼？從語言的多面向樣貌探討語言教學的新路徑》一文認為我們把「語言」當成什麼樣的東西，我們就會怎麼去教它、怎麼去習得它。比方說，我們把語言當成一種知識，那麼語言就是透過這套知識系統所產生的東西，所以學習語言的時候，就是去弄清楚這套知識系統。該文章中認為「語言」有八面樣貌：一、語言是行為；二、語言是知識；三、語言是工具；四、語言是身分；五、語言是動作姿勢；六、語言是認知；七、語言是訊息型態；八、語言是文化。我覺得這一次到國立台灣師範大學國語中心的發音課程最符合「語言是動作姿勢」這個面貌。把語言當成動作姿勢，可以用這個類比來理解：想像一個學習舞蹈的人，我們學習跳舞，這包括我們認為這個舞蹈怎麼在我們心理中表徵，也就是除了動作本身之外，我們怎麼使我們的認知和動作協調，也就是學習舞蹈的人必須克服的困難。 國語中心的發音課程將發音的動作細部進行拆解，比方說，發j、q、x和zh、ch、sh、rh時，它們舌頭的位置為何；發j和q，以及zh和ch時，它們的氣流為何；發複韻母ai、ei、ao、ou時的順序；發v的時候，嘴形如何從i的變化成v。同時也提醒日語母語者，發zhu的舌位其不同於日語的地方。這些舌位、氣流、脣形展圓等關於語言的分解，就如同學習舞蹈時的分解動作，這使得初初入門的同學能夠分別熟悉這個新舞蹈或新語言的細部知識，也有助於分別和其它舞蹈或母語的差別。 把語言當成動作姿勢除了「控制」之外，另一個要點就是「協調」。 要如何使跳的舞或發的音協調，這可能就是要靠訓練了。在心理建立一個動作表徵相對容易，但是從讓它可以每次跳就是國標舞的樣、每次發出來的音就是母語者的樣子，這可能還要經歷反復訓練的過程。這其實很大一部份取決於學習者自身的投入。在「發音課程」中，我發現許多學習者會主動地跟著老師的發音跟讀、修正、再讀、再修正，這其實就體現了把語言當成動作姿勢，以反覆，甚至枯燥地練習以達熟悉、熟練的目的。 在這個階段，學習者不必要去知道他們所練習的發音究竟有什麼意思，甚至是沒有意思，重點在於能夠「控制」之後達到「協調」。 因此，我認為目前台灣師範大學國語中心的發音課程是把語言當成動作姿勢進行教授，我想這也符合大多數語言初學者對於語言學習的期待(多練)。
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我讀Patricia A. Duff and Steven Talmy的〈LANGUAGE SOCIALIZATION APPROACHES TO SECOND LANGUAGE ACQUISITION〉二
語言社會化取向的第二語言習得，和會話分析(conversation anlysis)、認同與權力(identity and power)、複雜理論(complexity theory)、新維谷斯基社會文化理論(neo-Vygotskyan sociocultural theory)和社會認知與生態學習理論(sociocognitive and ecological theories of learning)有部份相似和相異之處。會話分析研究社會關係(例如，幼兒和保姆、新手和老手)間的社會互動的變異，如何維持、競爭、轉變；而語言社會化則建立在學習理論(theory of learning)之上。 「認同」在二語習得的研究中，根植於後結構主義女性理論，其有四個面相的概念：一、社會認同；二、社會行為；三、社體活動；四、情感或認知(affective or epistemic meanings)。「權力」也是，認為社會化的概念是具有偶然性(contingency)和多面性(multidirectionality)的。所謂「權力」不見得是屬於較年長或較有經驗的，它可能是由新加入的人所表現，包括在缺乏導師時的競爭實踐或展示專業。其和語言社會化取向的差別同樣在於學習理論。 相對於「認同」和「權力」的二語習得研究，語言社會化是長期追縱，如民族誌般的取向，仔細的語言分析和其它社會實踐都是學習個體的語言社會化過程。簡單地說，認同和權力的取向從社會學出發；語言社會化的取向從語言人類學出發。 最後，語言社會化和新會文化理論、社會認知理論以及生態理論有很多共通之處。所有理論都認為人類活動(culturally organized activities)和日常互動(interactional routines)都是建立意義和學習的軌跡。而且社群中，較專業、較流利的人扮演關鍵的角色，新手或新進的人要開發潛能就必須依靠老手給予支持和輔助。學習、知識和社會，都是人類心靈的成長。 但是語言社會化並起其它取向，更偏向「教化」(enculturation)。非語言社會化的理論，認為學習者在社會互動的脈絡下習得語言，是在社交和認知中取交集；而語言社會化的理論則認為應該給社會和文化之間的心理經驗和語言學習放更大的比重。所以，學習者也可以是社會化中的能動者，即使面對更有經驗的對象，學習者還可以拒絕社會化或選擇性地社會化。此外，語言社會化有興趣的包括社會裡頭初心者和中段成員的語言和文化實踐；在二語中的社會化研究裡，常常是同時觀察其第一、第二和多語學習者的語言接觸的。其目的在於捕捉豐富、多樣，以語言為媒介的面貌。
我讀Patricia A. Duff and Steven Talmy的〈LANGUAGE SOCIALIZATION APPROACHES TO SECOND LANGUAGE ACQUISITION〉一
語言社會化(languge socialization)在透過互動了解語言、文化和溝通能力時，是一個很大的框架，通常這個互動的對像都是那個擁有較多知識或更流利的語言能力的人。它是屬於語言人類學的分支，主要檢驗鉅觀和微觀的脈絡下，語言如何學習、如何使用，而且使用長期追縱式地研究，帶有民族誌和語言學或論述分析的方法。認知學派的第二語言習得，關注語言發展的描述和解釋，如構詞、句法、聲韻、詞彙和語用現象的言談；而語言社會化取向則會在更大的脈絡之下，除了語言的發展之外，其它有關語言本身的知識，或透過語言所學習到的知識，都被含括在內。這此知識可以是文化(culture)、社交知識(social knowledge)、意識型態(ideologies)、epistemologies(認識論)、認同和主體性(identities and subjectivities)以及情感(affect)。進一步來說，語言社會化開始於孩童的社會、文化和第一語言發展的研究，多數研究並非關注詞彙或構詞的層次，而屬是互動和社會語言學的事務如何成為學習者和使用者反覆出現的溝通方式。 語言社會化的研究者大多同意些許程度的能動性(agency)、偶然性(contingenc)、不可預測性(unpredictability)以及多向性(multidirectionality)在考慮到學習者和其學習軌逕時，也就是這些學習者是存在能動性可以競爭和轉變，並使自己適應其它人的。學習者會將保姆、老師或其它專家社會化為自己的認同和實踐。然而，這在第二語言中，並不像第一語言社會化的時候，具有這樣的程度去接受或進去那個新的論述社群(discourse communities)。可能是第二語言學習者要保有原先的認同以和標的社群區辨，也可能是實際的理由而不願意滿足標的社群的期望和學習要求。 簡而言之，語言社會化在第二語言的研究中，學習者和標的社群中較流利、專業的對象所進行的「社交互動」會媒介其「溝通能力」和「該社群中價值觀、認同、意識型態和立場的知識」。
我讀David W. Carroll《Psychology of Language》的〈Linguistic Principles〉四
除了手語有符號性(iconicity)，口語則是任意性(arbitrarinesss)；手語具有即時性(simultaneous)，口語則是序列性(sequential)以外。手語也擁有和世界上其它語言一樣的共同性。手語和其它語言一樣都有「結構二元對立」的性質。觀察美國手語，其手語的手勢、接合處、動作分別存在19、12、24個值，這此值本身是沒有意義的，然而以特定的方式組合的話就能夠構成美國的手語。我們可以把這些值視為「變異特徵」。類似民國44年，由米勒和奈斯利所進行的口語變異特徵實驗，藍恩、波以爾和貝爾吉(Lane & Boyes-Braem & Bellugi, 1976)在民國65年以類似的方式進行實驗，藍恩一行人用下雪作為受試者閱讀手勢的干擾，其同樣發現，當辨視錯誤時，都只有一個變異特徵的區辨而已。 手語也存在「構詞」，比方說「問你」和「問我」的手勢是一樣，但是方向不一樣；或者「他們捏他們」和「他們彼此捏來捏去」，前者就是一個施事一個受事，後者既是施事也是受事。在英語會使用人稱來作區辨，在美國手語中，手勢就是在打者的前後進行。美國手語的構詞對於數量、時態和互惠形態(reciprocity)進行標誌。 手語也存在「語言生產性」，最明顯表現套疊的例子就是美國手語的「給」，這包括「一直給」、「給每個人」、「輪流給每個人」、「給了再給」、「不要停就是一直給」。 手語也有「詞組結構」的特性。如同英語，美國手語也透過時間語序表意。但是手語更多了空間感來降低其語言中的模棱兩可。比方說「他說他打他，然後他就跌倒了。」這在口語中是很模棱兩可的，到底是誰跌倒了？但手語在使 用人稱時，可以透過空間清楚地說是誰跌倒。 關於「手語」，我們還可以有更細緻的探討。在語言產出方面，口語和呼吸有關，但手語不受此限制。在語言習得方面，聽障兒童的父母若是聽人的話，其面對語言剝奪的環境，其語言習得的狀況為何？另外，我們知道和聲音相關的是左半腦，和視覺、手勢相關的是右半腦，這是否造成手語和口語的差異？大腦裡頭的神經分佈又是怎麼樣呢？這都目前待開發的領域。
我讀David W. Carroll《Psychology of Language》的〈Linguistic Principles〉三
我們知道，全世界的語言都有「結構二元對立」、「構詞」、「詞組結構」和「語言生產性」的共同性，那手語(sign language)是否也有這樣子的共同性？這裡的手語，並不是手指拼字(fingerspelling)。手指拼字只是由字母語言所延伸出來的次級姿勢系統。但我們說手語時，這是有別於英語或華語的另一個語言系統。手語和口語有一些顯而易見的差別。 手語有符號性(iconicity)，口語則是任意性(arbitrarinesss)。手語的手勢中，和其所要傳達的物品和活動都有很大的相似之處，所以具有高度的符號性；口語則不是如此，小小的「毛毛蟲」這個詞顯就大於大大的「火車」，即大詞或小詞和它本身在現實世界的大小是任意存在的。儘管如此，不同地方的手語將事物符號化的方式不一樣，同樣是「樹」，美國的「樹」就和丹麥和中國的樹不一樣。比較聽人和聾人對於新接觸的手勢，聾人能夠答對的機率就比聽人來得高(Pizzuto & Volterra, 2000)。同時，我們也發現手語的符號性慢慢在降低。在美國，過去是用「吃」和「睡覺」兩個手勢來表達「家」的概念，「吃」是以手取食的手勢，「睡覺」是手側在臉頰，演化至今，「家」已經把兩個手勢合在一起了。這顯示美國的手語也朝著任意性發展。 另外一個差別就是手語具有即時性(simultaneous)，口語則是序列性(sequential)。口語可以透過準確地知道字詞在句子中出現的時間順序；而手語的空間感則比時間順序更顯著，即手語並不只靠時間順序(語序)來辨義，它還能處理即時發生的手勢。
我讀David W. Carroll《Psychology of Language》的〈Linguistic Principles〉一
不同的語言有不同的語法手段，例如英語和日語透過語序來表達，英語是主語、動詞、賓語，日語則是主語、賓語、動詞，而俄羅語和土耳其則主要使用詞綴的方式來作為表達，反而詞序對於句子的意思傳達沒有太大的影響。語言學家調查了世界上的語言，並結論世界上各種語言並非隨機、任意地出現這樣的差異，相反的，世界上的語言是有很大的共同性的。全世界語言的第一個共同性，就是結構二元對立(duality of patterning)，其一元為較大數量是屬於有意義的字詞、元素，另一元則是相對少數，無意義的元素，它用來構成整個字詞。口說的語言中，那些無意義的個別聲音，就是相對少數的部份。兩個人類所發出的聲音(phones)本身的物理發音特質是不一樣的，如送氣和不送氣，是兩個不同的聲音。而兩個不同的聲音能夠造成意義差別的，就是音素(音位，phomemes)。 語言這樣子的結構，我們可以用更細緻的變異特徵(distinctive feature)來解析。透過多組變異特徵的可能性，我們可以以這個比音素更小的單位去組成音素，這些變異特徵對我們組成語言規則很有幫助。這些變異特徵在民國44年，由米勒和奈斯利(Miller & Nicely, 1955)證實其存在心理學的效度。他們使用背景噪音(white noise)去干擾受試者的聽力，受試者的任務是在噪音下作音位區辨的動作。結果發現，當受試者區辨錯誤，比較其回答的音素和標的音素，變異特徵較相近的，比變異特徵差別更大的，更容易成為受試者的回答。 語言們的第二個共同性就是其形態，或者用專門的術語講就是構詞(morphology)。和音素很像，語言有詞素(morpheme)，兩個詞素能夠造成意義差別的，就是詞素。詞素有自由詞素(free morphemes)和限制詞素(bound morphemes)(又稱語法詞素(grammatical morphemes))，這都是使字詞有意義的元素，但並不是字詞。不同語言當然都有其不同的構詞系統，例如：英語母語者會注意的是人稱和動詞是否具有文法一致性、事件發生的時態為何。這有更細微地不同母語者的不同世界觀的影射。
我讀Bonny Norton & Carolyn McLinney的〈AN IDENTITY APPROACH TO SECOND LANGUAGE ACQUISITION〉二
在第二語言習得中，我們可以將母語者和第二語言學習者分別視為老鳥(old-timers)和菜鳥(newcomers)，我們可以說菜鳥在進入第二語言課堂時，便進入了一個由比較有經驗的老鳥所主控的氣場了。而我們在這樣的比喻之後，我們可以問的問題就是，什麼樣的條件(community practices)可以讓學習者渴望去學？諾頓(2001)認為，認同和歸屬(belonging)對第二語言習得特別有用。我們要明確地說，「想像」並不是幻想，而是對於所處世界可能性的新形象。繼續菜鳥和老鳥的比喻，想像一個移民小孩到一個全部是標的語母語者的教室，一個菜鳥面對多個老鳥的情況，老鳥給予支持性、鼓勵性的資源，菜鳥就能進入該社群，如果該社群不要你進來，你自然就很難跨入。有人曾說「把自己放到標的語社會裡頭，就是最好的學習方式」，後來證實這是沒有用的方法，因為母語者怎五看待自己的方式，也將決定是否要和你互動，是否能夠進入該社群。 有個來自德國的電腦工程師到加拿大去，他打算學英語，英語課的老師的認為其英語不夠好，所以無法進入電腦工程師所屬的社群；但對於這個電腦工程師而言，他本身就是電腦工程師的老鳥。學生因此放棄語言學習，因為兩造所設定的標的社群是不一樣的。 語言不只是一個制度下的產物，它同時可以建構我們對自我的感覺，這使我們有主體性(subjectivity)。我們可能是關係之內的一份子，也可能是隸屬於關係。人之所以為人，從人文的角度來看，作為一個個體(subject)具有多樣性、矛盾性、動態性，會隨著時間和空間而變化。而主體性則是被鑲嵌(embedded)在一個更大的社會、歷史脈絡裡頭。這是在後殖民理論裡頭常常會被提到的詞。而這影響其認同，也是有許多汗牛充棟的第二語言研究。
我讀Bonny Norton & Carolyn McLinney的〈AN IDENTITY APPROACH TO SECOND LANGUAGE ACQUISITION〉一
語言是一種身分，這是從認同的取向，去看得第二語言習得。首先，這個取向把個人的語言學習者和較大的社會給整合在一；再來，就要處理這個現實社會裡頭的權力關係，如何影響學習者進入其標的語的社群。這些都是從認同這個取向去看第二語言習得的研究者會通盤掌握的部份。根據諾頓(Norton)的說法，其認為和第二語言得相關的認同特徵有三個：一、多重、非單一的認同；二、處理掙扎、鬥爭狀態的認同；三、隨著時間改變的認同。這些特徵使學習者可以重新定位其和教學者的關係。語言學得和認同關連的研究也是汗牛充棟，十根手指頭數不完。 最早關於認同和語言學習的研究將學習者的動機分為工具性動機(instrumental motivation)和整合性動機(integrative motivation)，前者學習第二語言只有單一目的，如員工的語言學習；後者則渴望學習語言之後而能成功地被整合到標的語社群中。諾頓則用「投資」(investment)來解釋學習者和標的語的關係，從一個更宏觀的社會、歷史角度，其所建構的關係來看。如果第二語言學習者投資其第二語言，則他們有更大的可能性可以得到符號性或物質性的資源，這使他們的身價提高，就是一種文化資產(culture capital)。這前提是，當學習者說話時，他們不只是想和標的語母語者交換資訊，他們還想要組織或再造其自身和標的語社會的觀感。許多高動機，但卻低投資的學習，就是因為權力的關係，而被排除在課堂上的語言操練。 從認同和投資延伸出去，還有「想像的共同體」(imagined communities)，那指的是語言學習者所期待的標的語社群。想像的共同體指的是一群並非存在明確定義的人，因為某種想像的權力而連結在一起社群，海外華人對「海外華人」共同體的想像，大概就是這樣的概念。我們不需要真正皈依(engagement)到某個社群，而僅僅透過想像，都可以成就這樣子的共同體，這提供了一個想像的身份。這樣子的想像便影響了學習者學習第二語言的路徑。
我讀Jams P. Lantolf的〈THE SOCIOCULTURAL APPROACH TO SECOND LANGUAGE ACQUISITION: Sociocultural theory, second language acquisition, and artificial L2 development〉二
除了前文兩種語言作為媒介的分類之外，維格斯基(Vygotsky)也提出「近似發展區」(Zone of Proximal Development)說明語言的習得不只是只求最終表現，同時也注重工具之外的質和量所需要的成份。維格斯基觀察照顧小孩子的大人，往往認為大人表現得一付小孩子能夠完全理解其文化、語言內涵，但事實上小孩子很難完全靠自己捕捉這些內涵。當我們要求小嬰兒從坐著到站起來的時候，有的媽媽會直接把嬰兒的姿勢，抓到固定的位置；有的媽媽則從手、屁股，慢慢抓。前者焦點在位置，後者在整合嬰兒的行為和其身體的可能性。這就是兩個不一樣的「近似發展區」。這隱含著這些道理：一、不同學習者需要不一樣的媒介，即便是同一個語法特徵；二、同一個學習者需要不一樣的媒介掌握不同的語言特徵，這取決於其對於該語言的掌握；三、發展不只是學習者外在的表現，同時也是將外顯的變得更內隱的過程；四、學習者能夠控制語言的特徵時，媒介就可以有較好的運用。「近似發展區」和克拉申(Krashen)的i+1有相似之處，但不完全一樣，相同的是同樣要接受足夠的、可理解的輸入，不同的是「近似發展區」還關心和施教者媒介協商的品質。而用以評估這樣子的教學，就要依靠「動態評估」(dynamic assessment)了。動態評估認為有效的教學不只需要個人或團體的評估，還需要學習者對於教學如何反應的資訊。
我讀Jams P. Lantolf的〈THE SOCIOCULTURAL APPROACH TO SECOND LANGUAGE ACQUISITION: Sociocultural theory, second language acquisition, and artificial L2 development〉一
從社會文化取向來看第二語言習得，語言會像是一個工具，我們拿這個工具來處理和自己的溝通以及和他人溝通的，和自己的溝通就像反思、思考，和他人的溝通就是社交活動。「語言」就是使用者用來媒介(mediate)、控制(control)和調節(regulate)其心理和社交活動的工具。除了「語言」之外，「符號」、「象徵」等抽象的事物，都是媒介人類心理過程的工具。如果用鏟子去比喻的話，鏟子本身這個物體的結構並不構成我們是否會去使用它的條件，而是鏟子它所提供的可能性，讓我們使用鏟子去挖掘。語言就像鏟子一樣，其本身所承載的意義並不構成我們是否去使用它，而是在特定的條件下(例如：小孩子依大人的目標或文化而完成語言任務)，自然會去使用的工具。 社會文化取向將語言(或符號)作為媒介分成自我調節(self-regulation)和概念調節(concept-based regulation)兩類。 「自我調節」式的語言媒介，強調的不是個人語言的正確與否，而是學習者如何運用自己的能力去長篇大論(當然，學習者要有東西可以講，有東西想講)。它同時說明，人類的行為取決於自己的動機、目的和外在物質條件，所以每個人說話時，都是基於特定目的所說的。好比受試者知道研究者想要聽到正確的語音，所以受試者就會有目的地表現其正確的語音，這就是自我調節式的語言媒介；但，一但讓受試者談論自己的有興趣的話題時，其結果就不會如前面那麼正確。 「概念調節」式的語言媒介則可以透過這樣的流程，使學習者習得第二語言中的概念。其流程如下：先和第一語言對比→將概念給具象化→實際溝通的活動→說出來→內化。將概念給具象化可以透過圖畫將標的語中，所欲讓學生習得的概念給畫出來。