Tag: 教授

在台灣，台南市首倡以英語做為第二官方語言，市政府的第二官方語言專案辦公室和國立成功大學外國語文學系在11月中進行「2017國小學科內容與語言整合學習」 。同一年的，10月31日和11月1日、2日，我也參加了由國立成功大學華語中心和正大管理學院舉辦的「2017年海外華語教師師資培訓營」。成大外文系和成大華語中心，雖然都來自台南，但是對於外語學習的看法有很大的差異。「學科內容與語言整合學習」(Content and Language Integrated Learning, CLIL) 自1990年開始被提出，是一個用來含括過往有效的語言學習方法的術語。所有能夠成功學習的語言條件在於不把語言作為學科來教授或學習，學習者以第二語言學習學科的內容，它可以是地理、歷史、數學、生物、體育…等。 學習者使用第二語言學習學科內容，而不是學習第二語言以待未來有朝一日能夠運用第二語言。這是成大外文系對於外語學習的看法。 成大華語中心在三天的培訓營中的課程包括：課室活動設計、漢字教學、語法教學、課程設計(以語言任務課為例)和課程設計(以文化課為例)。三天的課程中，語言本身就是學科。學生也在課堂上使用第二語言，但是比較像是為了使用而使用，並不是像CLIL的目標為了學習內容而使用。以「語法教學」為例：語言教師結合實際情景的對話，引入語法點、講解語法點、練習語法點，語言變成學科。「課室活動設計」課程中許多的課室活動也同樣以語言為目標。 雖然成大外文系和成大華語中心都來自提倡以英語做為第二官方語言的台南市，但是兩者對於外語學習的看法存在很大的差異。

  每每寫關於「華語教學」的論文，我很喜歡說要因應各國、各文化的情況不同而提出有針對性的教學方法或內容。但是如果學生來源很多的話，你就很難提出有針對性的教學方法或內容。比方說，在AUA的日語課，除了我這個台灣人外，還有泰國人一起上課，偶爾還有歐洲人(不知哪國來的)一起上課。在這樣的情況下，就很難提出有針對性的語言教學。不過，在每天三小時的課程中，只有我這個台灣人是每天都上第三個小時的。今天難得有另一個台灣女孩和我一起上第三個小時的課，日語老師似乎也是忍了很久想講尖閣島的課程，於是以介紹沖繩為名，偷渡了許多日本人「偽裝」的知識。(幸好，我每週看《文茜的世界週報》，我不會被日本人騙的。) 日語老師有兩個，兩個輪流備課，另一個就當助教。這一堂正好輪到奧田直己老師上課。一個小時的課程中，前半段聊了一些「要做的事」和「必須做的事」後，講到渡假村後，就開始介紹沖繩文化了！老師從琉球王國說起，琉球王國從西元六○○年開始有有史料記載，於一八七三年被納入日本版圖；一九四五年到一九七二年間，由美國管理；一九七三年，歸還給日本。沖繩的文化從語言(言葉)、食物、音樂到服飾都和日本本土有差別。在家宅前面，會有兩個沙西，張口的是公沙西，閉口的是母沙西，會在門口前面，也會在屋頂上面。另外，沖繩有四十九個島嶼，以及一百六十個無人島。沖繩最南邊的島嶼距離台灣只有一百公里。以上由奧田直己老師所教授。 當我們說，提出有針對性的語言教學方法或內容時，這時候中日關於沖繩中日共同的話題，無非就是釣魚台。奧田直己老師試圖將沖繩作為日本版圖的證據介紹給大家；同時，不知是有意或無意地忽略牡丹社事件(或甲午戰爭前後)和第二次世界大戰，因為這是日本之所以取得琉球或失去沖繩的關鍵。(也有可能是日本人的教科書內容有偏差，所以日本人自己也不知道這些事情。)講到沖繩最南邊的島時，這個我就真得不知道那個距離台灣一百公里的是不是釣魚台了！你再看看沖繩那個沙西，樣子看起來和咱們金門的風獅爺是不是很像，發音聽起來也是很像獅子。我認為講釣魚台內容作為語言教材相當恰當，因為這是彼此相關的故事，不過應該更大方地去談論，遮遮掩掩地反而透露出「偽裝」的樣子。 一起上課的女孩子也是台灣人，但在澳洲讀書，所以關於台灣的歷史、地理不太清楚，於是向我確認「琉球」是日本或台灣的？我清楚大概就是釣魚台或尖閣島之類的問題。幸虧我夠機靈，馬上介紹台灣的「小琉球」，同時用我一點點能夠使用泰語和肢體語言，把話題引導向高雄旁邊的「小琉球」。不然，在日本人有意無意地卻又很不大方起提到沖繩，又幾乎沒碰觸的釣魚台，我實在很難若無其事地不去說釣魚台。所以，我還是傻乎乎地在台灣的東北方指出釣魚台，但那是不符合比例尺的，所以有可能指到的是龜山島！唉！ 如果我向日本學生上華語時，是不是能更有趣、且大方地訴說著兩地人民對同一個島嶼的不同情感呢？我想我可以比日本人更全面、客觀地講訴這個議題，即使是在語言教學的場閾下…

  教學語法和本體研究(理論語法)的詞類系統不會是同一套系統，中間會有些過渡，然原則是一致的。西方語言學對詞類的建立有兩個路徑，一是詞群(word classes)，一是形式群(form classes)。詞群和句法、語法有關，把言談(speech或utterances)分成一個一個區塊，再將能夠填入各個區塊的詞分類，因其位置也有了該詞類的限制；形式群則從構詞的形式來歸類，如「-ment」、「-ation」為名詞，「-en」「-ise」則為動詞，如詞綴的形式。若東方語言依形式群來作為詞類的分群，恐怕落於「華語沒有詞類」的結論。關於華語的詞類是百家爭鳴的，在華語教學的教材中，劉月華在《實用現代漢語語法》分有十二類，劉珣在《新實用漢語課本》分有二十(或二十二)類，台灣主流對外華語課本《實用視聽華語》分有十八類，美國出版的《中文聽說讀寫》分有十九類。關於詞類，眾說紛紜。 華語詞類的發現可以有三個程序：詞形(morphology)、語義(semantics)和結構(syntax)。詞形透過「前綴」或「後綴」，但如此能夠建立的詞類不多；語義是大多數語言所使用的程序，例如「桌子」和「吃」，這些屬於天生的名詞和動詞。然鄧守信認為這樣的分類較危險；透過結構來建立詞類最抽象，也最可靠，詞形和語義可起輔助作用。 普遍華語教材都標示了詞類，但在教學過程中卻沒有教授或應用。鄧守信認為判別詞類可以讓學生將詞彙回歸到句子，而學生學習詞類才能夠回到句子中尋找。只要規則一穩定，學生就能夠順利地回歸到句子。 對英語母語者而言，對「恐怕」(afraid)該詞詞類的標記是「形容詞」或「副詞」會產生不一樣的效果。「病」(sick)標記為「變化動詞」或「狀態動詞」(形容詞裡的小類)也會讓學生在搭配上產生偏誤。 誤一：外國學生恐怕蟑螂。誤二：媽媽很病。 與其在偏誤產生後糾偏，不如事先防範。 那麼什麼樣的詞類能夠遷移？可能就要回歸到學習者母語來看，能夠正遷移的詞類則透過零教學；不能夠正遷移的詞類則要多講解、練習。 關於詞類的標誌，從認知語法的範疇來講，有個默認值(prototypicaloty或default)，具有默認值性質的詞，則不另外標記詞類。例如：詞具有「不可分離性」，此即為默認值，所以當「結婚」、「畢業」等詞出現時，我們可以將之標記為「-sep」以和默認值區分。另外，默認值也建立在學生母語的屬性上，這個就不具普遍性而需要針對性了。P鄧守信認為華語的詞類可以作以下分類：動詞(V)、助動詞(Vaux，如「會」)、副詞(Adv，如「才」)、連詞(Conj，如「然而」)、介詞(Prep，如「從」)、名詞(N，如「勇氣」)、量詞(M，如「條」)、語氣詞(Ptc，如「吧」)、方位詞(Loc，如「上」、「左」)、限定詞(Det，如「這」、「那」、「某」、「每」)、離合詞(-sep，如「畢業」)。 其中，動詞下面可以再分三類：「動作動詞(及物、不及物)」、「狀態動詞(不及物、及物、非謂、唯謂)」、「變化動詞(不及物、及物)」。括號內第一個為默認值，是原型屬性，不具原性屬性的則進行標記。層次如下： 動詞(V) 動作動詞action verb 狀態動詞state verb 變化動詞process verb 及物transitive 不及物intransitive 不及物intransitive 及物transitive 非謂attributive 唯謂predicative 不及物intransitive 及物transitive 吃 哭 高 愛 公共(只當定語) 夠(只當謂語) 來 變成 除了助動詞、副詞、連詞、介詞、名詞、量詞、語氣詞、方位詞、限定詞之外，也將離合詞標記出來。鄧守信認為透過詞類標記可以讓老師和學生更有效率地進行教和學。