Category: 第二語言習得

在語言學習的過程中，詞彙的獲取主要可以分為兩種途徑：有意學習（intentional learning）與偶然學習（incidental learning）。簡單來說，有意學習是指學習者有意識地記憶單字、短語或語法規則，例如背單字卡片或使用APP練習詞彙；而偶然學習則是透過自然接觸而無意識吸收，如看影片、閱讀故事時自然而然認識新單字。 無論是母語還是第二語言的學習者，起步階段通常都需要透過有意學習來建立基本詞彙庫。研究指出，當英語學習者累積至約六千字、華語學習者累積至約四千字後，才能較順利進入以偶然學習為主的階段，這個轉折標誌著學習者能在真實語境中，自然地理解和運用新詞彙。 母語者與二語者心理詞彙的網絡結構異同 在心理詞彙網絡方面，第一語言（L1）與第二語言（L2）學習者展現出某些相似性。無論語言別，學習者對於詞項知識（例如一個單字的意思、用法）以及對詞彙頻率（例如常用字和生僻字的敏感度）通常有著相似的基本感知，且心理詞彙的網絡結構（如何在大腦中連結不同詞彙）也存在共通之處。 然而，即便第二語言學習者達到中級程度，其心理詞彙網絡的穩定性與自動化程度仍然無法媲美母語者。例如，母語者在使用詞彙時，能迅速、自然地進行詞彙之間的連結與延伸；而二語學習者則往往需要較多的反應時間，且詞彙之間的連結也較鬆散。 詞彙關聯試驗的發現 在詞彙關聯實驗中，研究者觀察到： 這種現象與學習者對詞彙語義掌握的深度有關。當二語者對單字的語義掌握尚不充分時，自然會轉而依賴較表層的線索——例如字形或讀音。這也類似於漢語學習者遇到生字時，若不認識字義，往往會依靠部首或讀音來推測含義，產生「有邊讀邊，沒邊唸中間」的現象。 值得注意的是，部分學者指出，這類研究結果也可能受到實驗設計影響。例如若使用的測試詞彙屬於低頻詞，即便是母語者也可能出現音韻線索主導的情況。因此，解釋結果時必須考量詞彙的熟悉度與頻率。 詞彙學習策略：輸入與輸出比較 針對不同詞彙學習策略的比較，研究者提出三種主要模式： 研究結果顯示，第三種策略效果最佳。透過協商產生的輸出，學習者不只是被動接收，而是主動參與語言建構，這種深層處理促進了詞彙的長期記憶與運用。 這也呼應了輸出假說（Output Hypothesis）認為，語言產出本身就是一種重要的認知加工過程，有助於內化語言結構。 自然輸入 vs. 教學指導 在語言學習的來源上，「自然輸入」和「教學指導」各有優缺點。自然輸入（如沉浸式環境）因真實性（authenticity）而被高度推崇，能提供豐富且具挑戰性的語境。但對於初學者而言，若缺乏適度調整，可能導致理解困難與挫折感。 另一方面，教學指導（instruction），尤其是透過**字詞認知對應（cognate mapping）**的技巧，能幫助學習者快速將新詞與已有知識建立連結，提升學習效率。例如，英語單字”hospital”與西班牙語”hospital”、法語”hôpital”之間的相似性，便可作為輔助學習的橋樑。 構詞錯誤與語言背景的影響 比較以西班牙語與華語為母語的英語學習者，研究發現： 這與普遍語法（Universal Grammar）理論有關。普遍語法提供一個基本框架，但具體語言的句法特徵與語音表現仍需依靠學習者在第二語言中逐步建構。 心理詞彙儲存：雙機制模型與片語表示 在心理詞彙的儲存機制方面，**雙機制模型（Dual Mechanism Model）與雙片語表示理論（Dual Idiom Representation）**提供了有趣的視角。 我們可以將片語分為兩類： 研究指出，可分解與不可分解的片語可能儲存在大腦不同區域中，並且啟動不同的語言處理機制。這與我們對母語和第二語言中詞彙與語法習得的理解相互呼應：部分需要規則推導，部分則需死記硬背。 結語 綜合上述，母語者與二語者在心理詞彙網絡的結構、學習過程、錯誤模式與儲存方式上，既有共通之處，也展現出本質性的差異。理解這些異同，不僅有助於提升第二語言教學的設計與策略，更能幫助學習者針對自己的學習歷程做出更有效的調整。

在語言學習的旅程中，許多學習者期待能像母語者一樣，透過上下文線索自然推測出新詞的意義。然而，真實情況往往比理想想像來得複雜許多。 在第一語言的學習過程中，兒童通常透過長時間、不斷重複的自然接觸，無意識地累積詞彙。例如，當孩子聽到父母反覆在不同情境中使用「蘋果」這個詞時，即使沒人正式教他，他也能逐步建立起這個詞的概念。然而，對於第二語言學習者而言，這樣自然沉浸式的學習條件往往不存在。他們必須在有限的課堂時間和緊湊的學習計畫中，迅速掌握大量詞彙與語言結構。 這樣的差異使得二語學習者在依賴脈絡推測詞義時，處於明顯劣勢。 母語者與二語學習者在脈絡推測上的差異 對於母語者而言，在一篇文章中遇到一個不熟悉的新詞是常見且可處理的情況。他們能夠依靠豐富的語言背景知識，迅速根據上下文線索推測出詞義。但對於二語學習者來說，狀況卻截然不同。 在閱讀二語文本時，學習者經常會遇到多個不認識的詞彙。當不熟悉的詞匯過多時，不僅無法正確推測新詞意義，還可能導致整體理解出現偏差甚至完全迷失 (Folse, 2002; Folse & Briggs, 2007)。也就是說，詞彙理解的負荷成倍增加，讓脈絡推測變得既困難又容易出錯。 即便是母語者，在某些情況下，脈絡線索也未必總是可靠。Schatz與Baldwin (1986)的研究顯示，即使對母語者而言，脈絡線索也並非總能正確推測新詞的意義。 因此，Folse (2004)強調，單純要求二語學習者「從脈絡中自己猜詞」其實是不切實際且缺乏支持的教學策略。 二語學習的限制與挑戰：為何自然猜詞行不通？ 現代二語教學中，常常強調「自然溝通」、「理解優先」，認為只要學習者能大致理解文本，就能順勢習得新詞。這種觀念聽起來很吸引人，彷彿詞彙習得是某種不需努力就會發生的「魔術」。 然而，真實情況是：二語學習者不可避免地需要面對大量陌生詞彙，而這些詞彙如果沒有輔助或策略，單靠自然猜測往往是事倍功半。 Folse (1999) 的研究發現，學習者已知的詞彙量越大，就越能從脈絡中正確推測新詞義。換句話說，脈絡推測能力不是一開始就具備的，而是依賴於已有的語言基礎。 如果一篇短文中充斥著大量未掌握的單字，即使提供了豐富的上下文，學習者也可能無法有效利用這些線索，反而容易產生誤解，影響整體理解與學習動機。 從脈絡推測詞義：有限的成效與潛在風險 即便鼓勵學習者嘗試從脈絡推測詞義，實際操作中也充滿挑戰。Hulstijn (1992) 的實驗顯示，當學習者擁有一定線索時，自行推測詞義有助於記憶詞形與詞義間的聯結；但當脈絡線索不足或過於模糊時，錯誤推測與理解偏差頻頻發生。 這意味著，單靠脈絡線索進行詞彙學習，並不是萬靈丹，而是一把雙面刃。 輔助策略的重要性：閱讀搭配指導，成效更佳 為了提升二語詞彙學習的效果，Paribakht與Wesche (1996) 比較了兩種學習方式： 研究結果顯示，雖然單純閱讀也能帶來部分詞彙學習，但有指導的閱讀能夠促進更深層且持久的詞彙理解。透過適當的輔助，學習者能更有效地建構新詞知識，並在閱讀理解上表現得更好。 結論：有效的二語詞彙學習，需要結合策略與支援 綜合以上研究，可以得出幾個明確的結論： 二語學習者若能善用這些策略，不僅能克服脈絡推測的限制，還能在閱讀與聽力理解中，逐步建立起更堅實的詞彙能力。 參考文獻 Fan, M. Y. (2003). Frequency of use, perceived usefulness, and actual usefulness of second language vocabulary strategies: A […]

「語言與思考哪個先？」是哲學、心理學、語言學長年爭論的核心問題。當我們看到一歲左右的孩子尚未具備完整語言能力，卻能表現出對物體的認知或情緒的反應，不禁會問：他們是否早已具備某種形式的「思考」能力？ 有些學者相信，小孩子在學語言之前，就已經有了對世界的理解。他們知道媽媽是媽媽、知道玩具是好玩的，只是不知道這些東西的名字而已。這種觀點被稱為「先有思想後有語言」。 哲學家 Jerry Fodor（1975）提出了「思考的語言假說」（Language of Thought Hypothesis），認為在孩子學會自然語言（如中文、英文）之前，心中早已有一種非語言的表徵系統，他稱之為「心理語」（mentalese）。這種語言並不是我們平常說的話語，而是一種心智結構，用來理解世界與進行推理。 心理語：語言學習的起點？ 心理語假說認為，語言學習並不是從零開始，而是孩子在已有概念的情況下，學習將那些概念對應到具體詞彙上。例如，小孩可能早就知道「蘋果」和「香蕉」的差別，只是不知道它們的名稱。學會說出這些詞彙，則是把已有的概念用語言標記出來。 然而，這種觀點也引起不少爭議。在認知科學界，許多研究者質疑是否所有「思想」真的都能脫離語言而存在。他們認為，語言不只是標籤，更可能深深塑造了我們的認知結構。 語言如何影響我們的思考？ 語言學家如 Sapir 和 Whorf 曾提出著名的「語言相對論」（linguistic relativity），認為不同語言會塑造不同的世界觀。例如，有些語言沒有時態，有些語言對顏色的區分極其細緻，這些語言差異會影響使用者對時間或顏色的感知方式。 同樣，發展心理學家也注意到，12個月大與24個月大的孩子在語言與心智能力上的進展幾乎是同步的。這讓學者們思考，語言是否在某些心智功能的建立中扮演了重要角色？是否語言能力愈強，思考能力也會跟著提升？ Dennett（1996）在其著作中強調，語言的加入改變了心智的本質。他寫道： “Perhaps the kind of mind you get when you add language to it is so different from the kind of mind you can have without language that calling them both minds is a mistake.” 心理演講：我們思考時的內在聲音 […]

母語會不會影響第二語言的學習？這不僅是語言學者在研究的課題，更是每個語言學習者的真實經驗。事實上，這種影響的方向，有時甚至會顛覆我們的直覺認知。 Scott Jarvis 和 Aneta Pavlenko 在其合著的《Crosslinguistic Influence in Language and Cognition》一書中，針對語言學習中的「跨語言影響」提出了系統性的說明。他們認為，語言間的相互作用遠比傳統所認為的「母語干擾」來得更廣、更深，也更值得正面看待。 什麼是「跨語言影響」？ 「跨語言影響」（crosslinguistic influence, CLI）是一個包含多層次語言轉移現象的總稱。它指的是一個人既有的語言知識，會影響他對其他語言的學習與使用方式。 早期語言學界經常使用「遷移」（transfer）或「干擾」（interference）來描述這種現象，但這些詞彙容易被誤解為單向、負面的影響。因此，自1980年代起，學者如Kellerman與Sharwood Smith提出「跨語言影響」這一更中性、更包容的術語，來涵蓋多種方向、多層次的語言互動。 例如，一位學習中文的越南語母語者，可能會因兩語皆使用量詞而快速習得這項語法；但也可能因越南語習慣將形容詞放在名詞後，而在中文中產生錯誤語序。 遷移研究的歷程：從干擾到理解 語言遷移的研究歷經數十年的演進，可分為四個主要階段： 這些發展讓語言學界能更深入地認識語言習得的複雜性，也讓我們明白：語言間的影響絕非單一來源所致，而是一個多維度交織的動態過程。 跨語言影響的八大核心觀點 Jarvis與Pavlenko在其著作中提出了跨語言影響的八項關鍵觀察，這些觀察不僅為語言教育提供實用的啟發，也顛覆了傳統對母語干擾的刻板印象： 為什麼了解這些影響很重要？ 對語言教學者來說，了解跨語言影響的全貌，有助於設計更貼近學習者需求的教材與教學活動。例如，針對某語言背景的學習者，老師可以預測他們可能產生的語用偏誤，進而提供適當的介入。 對學習者而言，認識自己的語言背景如何影響第二語言表現，也能提升學習的「語言覺察力」（language awareness），讓學習變得更有策略性與效率。 結語：語言不是障礙，而是資源 「跨語言影響」提醒我們，語言學習不是在清空舊知識後裝入新語言，而是舊有語言系統與新語言之間不斷交錯、調整與共存的歷程。 若能善用這種影響，母語不但不會成為學習的阻礙，反而會成為我們理解與掌握新語言的最佳跳板。 Jarvis與Pavlenko的研究讓我們看到，語言不是單線進展，而是一場動態系統中的協商與重構。從這個角度出發，學習第二語言也就不再只是挑戰，而是一次與自己語言經驗對話的機會。

觀察小孩子的語言行為會發現，他們之間展現出驚人的差異。有些孩子很早就會「跟著說」，模仿大人講話、重複句子；有些孩子則沉默很久，一旦開口卻能連貫地表達。這讓我們開始思考：「模仿」在語言學習中究竟扮演什麼角色？孩子是在理解語意之後才模仿？還是可以在完全不懂的情況下就開始模仿？ 這些問題不僅是家長的好奇，也是語言學界長期探討的主題。模仿，是語言學習的基石，還是過渡的過程？ 🧩 模仿到底能不能促進語言習得？ 傳統的行為學派（Behaviorism）強調模仿的重要性，認為語言是透過觀察與重複習得的。然而，現實中的兒童語言發展常常超出模仿的範疇——孩子會創造出從未聽過的語句，證明語言學習不僅是重複，更是一種認知建構。 例如，Ervin-Tripp（1964）與 Kemp & Dale（1973）將兒童語言分為「模仿性語言」（imitative utterances）與「自發性語言」（spontaneous utterances），並比較兩者在語序與語法結構上的表現。結果顯示：模仿性語言並未比自發性語言更「高明」或複雜。這似乎顛覆了「模仿是學習基礎」的直覺。 📘 新研究：模仿與自發性語言如何互動？ 在《Imitation in Language Development》這篇研究中，作者將模仿定義得更為嚴謹： 研究觀察六位小孩的語言行為，發現其中四位展現出穩定的模仿行為，另外兩位即使放寬定義（延至十句距離內），也幾乎沒有模仿行為。更有趣的是：一旦某個孩子初期有模仿行為，他在後期也會持續模仿；反之亦然，顯示模仿傾向可能是穩定的人格或認知特質。 這些「模仿型」小孩的語言資料中，我們還發現： 🧠 Piaget：模仿分兩種，你知道嗎？ 根據發展心理學家 Piaget（1962）的分類，模仿可區分為兩種： 舉例來說，在體育課上跟著老師跳開合跳，就是感官模仿；但若是第一次看到太極或雲手，要能正確模仿動作，就需要理解每一段動作與節奏，這就是表徵模仿。 孩子在2歲前多以感官模仿為主，之後逐步發展出表徵能力。這個過程，正是語言從「模仿」到「產出」的演化路徑。 🔬 鏡射神經元：模仿的神經基礎？ 那麼，孩子怎麼從「看」轉為「做」？神經科學家提出「鏡射神經元（mirror neurons）」的概念：當我們看到某人進行某個動作時，我們大腦的相同區域也會被激活，彷彿我們自己也在做那個動作。 這樣的神經系統可能解釋了：孩子為何可以在尚未理解語義的情況下，仍然進行語音模仿。它提供了一種可能的「無意識學習通道」，協助語言輸入轉化為輸出。 👶 Babbling 是語言的前奏還是無意義的發聲？ 我們常看到嬰兒在「牙牙學語」階段（babbling），發出看似隨意但節奏明確的聲音，如「ba-ba」、「da-da」。這些聲音真的是毫無目的的胡亂發聲嗎？ 事實上，babbling 是孩子探索自己發音器官（舌頭、嘴唇、喉嚨）能力的方式，也是感官與語言之間的橋樑。當他發出的聲音與所聽到的語音產生連結，就有可能激發出「回饋機制」，強化這些音節的再現與記憶。 這種現象顯示：孩子學語不是隨便發聲，而是在「遊戲中學習」，模仿與創造並行不悖。 📌 結語：模仿是語言學習的起點，不是終點 語言的習得不只是機械式的模仿，也不是全憑天份的創造。從感官模仿到表徵模仿，從babbling到語法結構的建構，每個孩子在語言發展的道路上，經歷了多層次的過程。 模仿，雖不應被神化，卻也不應被忽視。它是語言輸出的踏板，是從觀察到理解再到表達的重要過渡。理解這個歷程，有助於我們更好地設計語言教學策略，並尊重每位孩子獨特的學習節奏。 📢 你家的孩子是模仿型還是創造型？歡迎在下方留言分享你觀察到的語言學習趣事！📬 也別忘了訂閱部落格，獲取更多語言學與學習心理學的深度內容！

語言學習從模仿開始：五種模仿類型與語音產出模型全解析 語言學習從何開始？Gisela E. Speidel 在其文章〈Imitation: A Bootstrap for Learning to Speak?〉中深入探討了模仿在語言發展中的角色。她引用 Whitehurst 和 Vasta（1975）所提出的「理解-模仿-產生」（Comprehension-Imitation-Production）假說，強調模仿不只是孩子學習說話的反射動作，更是語法與語音結構學習的重要起點。 這個假說認為，語言輸出是三階段歷程的成果：理解 → 模仿 → 產生。語言輸入可能是非語言事件（如看到某人揮手）或語音訊號（如聽到「你好」），這些輸入進入大腦後會啟動不同的認知網絡，進而引導語音計劃（speech planning）與最終的語言產出。唯有當輸入變得「可理解」，模仿才會發生，並進一步轉化為語言表達。 模仿如何成為語言能力的起點？ Speidel 認為模仿具有「前端引導（bootstrap）」的功能。初期的感官知覺（如視覺與聽覺）協助孩子連結語言輸入與外在意義，透過這些連結逐步建立語音計劃。隨著重複練習，這些模仿活動逐漸內化，最終讓學習者能夠在沒有外部刺激下進行自發語言產出。 這不只是孩子發展語言的歷程，也啟發了語言教學者重新思考模仿在課堂中的角色。對成人學習者而言，透過模仿也能強化語音感知與口說準確度。以下為 Speidel 所整理的五種模仿類型，每一種都對語言學習歷程具有關鍵意義。 五種語言模仿類型說明 1. 部分活化模仿（Partial Activation） 這是一種在理解尚未完全建立之前就開始的模仿。學習者雖然不完全明白語音所傳達的意義，但透過聽覺輸入反覆刺激語音計劃系統，仍能模仿正確的語音形式。例如，幼兒尚不理解「謝謝」的意義，卻能因為多次聽見而逐漸模仿出正確發音。 2. 即刻自選模仿（Immediate Self-Selected Imitation） 這是當學習者聽到一段話後立即自發地模仿，也像是一種即時的「語音預演」。這種模仿可被視為一種主動的學習策略，幫助語音與記憶建立連結。例如學生聽到「我喜歡喝咖啡」後立即複誦，即便無法完整理解句意，也已經啟動了語音記憶的儲存過程。 3. 完全模仿（Rote Imitation） 此類模仿不依賴語意連結，而是純粹機械式的語音再現。例如，聽到「你好」就自動說「你好」，即使不理解含義，也能正確發音。這種模仿在學習早期常見，是語音肌肉記憶訓練的一部分。 4. 延宕模仿（Deferred Imitation） 這類模仿並非立即發生，而是在經過一段時間後，根據記憶的痕跡進行語音再現。這象徵著語言開始從模仿走向內化與自發。例如孩子在白天聽到「玩具箱」這個詞語，晚上才在遊戲中自發說出它。 5. 擴展即刻模仿（Expanded Immediate Imitation） 這是即時模仿與延宕模仿的結合體。學習者不但能立即模仿，還能在原句上加料或改寫。例如聽到「我要吃飯」，學習者可能模仿後主動擴展為「我要吃飯和喝湯」，這顯示語言生成已超越模仿階段，邁向創造性使用。 模仿與語言產出：從感知到自發 從上述五種模仿類型可看出，語言學習並非單純的記誦過程，而是一個逐步內化、結合意義與動作的系統歷程。模仿的功能不僅限於語音模擬，更關乎語意理解與語言產出的建構。初期可能仰賴外部語音刺激，但最終學習者將能在沒有語音提示的情況下，自主產生語言。 這些發現對語言教學、語言治療與語言發展研究均有深遠影響。模仿不只是初學者的過渡策略，更是語言思維建立的關鍵環節。 結語 Gisela E. […]

在語言學與心理語言學的研究中，「心理詞典」（mental lexicon）是一個核心概念，指的是大腦中儲存與組織語言資訊的方式。簡單來說，這就像是我們頭腦中的一部詞典，收錄了所有我們會的單字、短語，甚至包括它們的語義、語音與語法關係。而對於雙語者來說，心理詞典的運作機制更加複雜，因為他們必須在不同語言之間切換與連結。 那麼，雙語者的心理詞典是怎麼組織的？有哪些因素影響我們從記憶中喚起一個詞的速度與準確性？ 影響心理詞典的兩大因素：詞彙頻率與語言程度 1. 詞彙頻率是否決定我們的聯想？ 在日常對話或測驗中，如果我們聽到一個詞，腦中會快速浮現與之相關的詞語。這被稱為「詞彙聯想」（word association）。例如，聽到「蘋果」，你可能會想到「水果」、「紅色」或「吃」。這些反應詞是否來自我們日常使用頻率較高的語彙呢？ 語料庫確實提供了詞彙在真實語言使用中的頻率統計，然而，研究發現這些資料並不能完全預測人們的聯想反應。原因是——詞彙聯想具有高度的個體差異性，不僅與個人的語言經驗有關，也受到文化背景、記憶經歷甚至當下情緒影響。無論對母語者還是二語學習者而言，這種個人化的詞彙激活現象都普遍存在。 2. 語言程度的影響有限，甚至出現模糊界線？ 我們直覺認為，語言能力高的人會有更精確或更豐富的聯想反應。這個假設在某些情境下成立，例如：低程度學習者可能無法理解或回應刺激詞。但研究也發現，語言程度不一定能全面解釋聯想結果的差異（參見 Den Dulk, 1985；Kruse 等人, 1987）。 更有趣的是，若一位母語者的反應異於大多數母語者，甚至與高程度的二語者相近，這是否代表這位母語者的語言程度降低了呢？這個問題點出：我們對語言能力的評估，常以「理想母語者」作為標準，卻忽略了實際語言使用的多樣性與流動性。 自由聯想能否反映心理詞典的結構？ 過往的心理詞典研究，大多仰賴「自由聯想測驗」（free word association test），讓受試者針對刺激詞自由寫出第一個想到的關聯詞。雖然這種方法可以蒐集大量詞與詞之間的關聯，但它也有其侷限性： 因此，有研究者主張，我們應該轉向更細緻地了解「個別詞語的知識深度」如何影響心理詞典。 詞語知識深度模型：DIWK 為了突破上述限制，Wolter（2001）提出了 DIWK 模型（Depth of Individual Word Knowledge），試圖從「個別詞語的掌握程度」來重新理解心理詞典的運作。 DIWK模型的三大洞見： DIWK五個層級的詞語知識： Wolter 將詞語在心理詞典中的熟悉程度分為五個同心圓層級： 這種結構不只用於分析母語者與二語者的心理詞典，也能應用於語言教學與詞彙教材設計。例如，在進行詞彙教學時，教師可根據學生對詞語的掌握程度，安排由淺入深的教學策略。 總結：我們對詞彙的理解不只是會或不會，而是連結的深淺 這篇文章帶我們理解，雙語者的心理詞典是一個動態、分層且具有個人差異的系統。詞彙頻率和語言程度雖然重要，但並非決定詞彙聯想的唯一因素。Wolter 的 DIWK 模型提供了一個兼具彈性與精細度的分析框架，幫助我們進一步探索語言習得與心理詞典的深層運作機制。 參考文獻：