Gelman and Markman (1986); Gelman and Markman (1987) 發現相同類別的感知可以蓋過相同外表的感知。例如告訴小孩子雷龍有一種特質(冷血)，而犀牛有另一種特質(溫血)，接著問小孩子三角龍有什麼特質？由於雷龍和三角龍被歸類於同一個類別，都是恐龍，因此小孩子傾向認為三角龍也是冷血動物，儘管三角龍的外形和犀牛是更接近的。小孩子認為三角龍會是溫血動物單純是因為小孩子知道這三角龍和雷龍一樣都是恐龍。如果是不熟悉的動物，但是給它一個熟悉的名稱，那小孩子又會是怎麼反應呢？Davidson and Gelman (1990) ，把一個不熟悉的動物給小孩子看，並叫牠是「cow」。小孩子會把所有屬於「cow」的特質通通延伸到那個不熟悉的動物身上，就算這兩個動物長得一點都不像(Gelman and Coley (1990) 也有這樣的發現)。這似乎告訴我們語言會影響小孩子對於事物的分類；使我們將一點兒都不像的物品分到同一個類別裡。我們再看看另一種情況，如果是使用學習者所不熟悉的詞語又是如何？我們把剛剛那個不熟悉的動物叫作「zav」，我們告訴小孩子說：「This is a zav. This zav has four stomachs.」，接著這些四、五歲的小孩子會看到更多zav和更多traw，每個zav通通長得不一樣，最後被問道：「這裡有哪些動物有四個胃？」雖然有很多長得不一樣的動物的名字都叫zav，但是這時候小孩子並不會認為他們都有相同的特質。換句話說，當兩個東西長得不一樣的時候，就算給了他們兩個一樣的新名字，也不會使小孩子將他們視為相同的類別。 小孩子本來就不需要認為有相同名字的兩個東西一定要有相同的特質。一個詞語本來就可以有許多意義。例如可以長在矮樹叢上的花和能夠有悠揚叫聲的鳥，他們都是「杜鵑」，如果堅持一個詞語一個意義的話，反而會很奇怪。因此，小孩子也不能完全依靠詞語；聽到兩個東西有相同的名字時可以是將他們歸為同一類的線索，但也並不是永遠行得通的作法。 References Bloom, P. (2000). Words and Concepts. In (), How children learn the meanings of words. The MIT Press.Bowerman, M. & others (1996). Learning how to structure space for […]
Category: 第二語言習得
先有概念？還是先有詞語？
許多發展心理學家認為由於接觸到詞彙，就會使人們在陌生的概念間建立界線(例如：Bowerman and others (1996)、Gentner and Boroditsky (2001) 、Gopnik and Meltzoff (1987); Gopnik,Meltzoff and Bryant (1997) 、Waxman and Markow (1995) 、Waxman and Thompson (1998) )。跟小孩子說這兩種不同的話語時，小孩子會有不同的反應：「See this one. Find another one.」和「See this fendle. Find another fendle.」(Markman & Hutchinson, 1984) ，前者小孩子會根據空間或可能一起出現的事物選擇，例如選擇一個骨頭搭配狗；後者則會選擇相同類別的事物，把一隻台灣土狗選擇另一隻博美狗搭配。詞語可以使人們建立一個類別。小孩本來就會知道台灣土狗和博美狗是同一個類別「狗」，狗這個概念是在聽到「fendle」前就存在的，而詞語的角色就是讓小孩子知道在這個脈絡下它們是一個類別。詞語的功能在於在使小孩子的目光放到一個心裡本來就存在的類別。 引用Bloom (2000)的說法：當小嬰兒耳朵發炎的時候，我們會放一個小管子到耳朵裡，讓耳朵裡的體液可以流出來，很俗地講就是「耳朵裡的管子」，但是這個東西有一個專門的名字「grommets」。我們學會「grommets」這個詞，並不表示我們產生了一個新的類別，我們只是不知道這個東西的名字而已。如果所有的詞語學習都是這樣的運作過程的話，那麼詞語並沒有幫助我們形成任何新的概念。 References Bloom, P. (2000). Words and Concepts. In (), How children learn the meanings of […]
人們是先有思想才有語言？還是先有語言才有思想？自已給個心理的演講。
「心理的演講」(inner speech)也被一些人視為是一個「語言決定論」(linguistic determinism)的版本。在這樣的觀點中，自己內心的聲音就被視為是自己思考的過程。自然語言在這樣的觀點中，比較像是額外的心理表徵。嬰兒會有思考的語言；而成人在思考的語言之外，額外有一個自然語言(可能是英語、華語會任何語言)。當我們在組織一個文章或者想像要跟某個人說什麼話的時候，就是需要依靠「心理演講」的認知任務。但是也有人認為，「心理演講」在因果推論(causal reasoning)、社會認知等方面扮演了更積極的角色(Carruthers, 1998) 。例如思考「自己若不去參加派對，某個人會怎麼反應的時候。」當沒有自然語言的的支援時「How will Jane react if I don」t go to her party?」，可能我們就無法思考更多情境。 把MM豆外觀的鐵盒子裡放幾枝鉛筆，然後搖一搖讓它出聲音，接著問小朋友，裡面裝什麼。小朋友可能會猜是MM豆，打開盒子之後讓小朋友看到鉛筆。接著問他沒看到盒子裡面東西的小朋友，會回答盒子裡有什麼？四歲之後的小朋友就會回答MM豆，但是更小的小朋友就會說是鉛筆。這是一個推測他人心理想法的實驗例子(false-belief task)(Wimmer & Perner, 1983; Perner,Leekam & Wimmer, 1987) 。有一些人認為這是任務本身的認知要求較高，所以小孩子無法完成(Leslie, 1994) ；有一些人認為，這個情境還沒能讓小孩子編碼到(encode)自然語言裡頭(De Villiers & De Villiers, 1997)。 有一些成年之後失語症(aphasics)的患者，存在語言和思考解離的徵狀。這些人並不是智障，他們有正常的行為，雖不會手語也能畫畫、比劃，他們就像是被剝奪了溝通的能力。他們在語言能力上的缺陷，常常必需透過其它溝通管道來彌補。有報告認為，由於心理演講的機制出了問題，缺少了來自頭腦深層的聲音，有一些失語症患者的主體性(subjective experience)變得更差(Goodglass,Denes & Calderon, 1974) 。Rosemary把類似MM豆的實驗讓失語症患者進行，這些患者在理解或產出句子很有問題，頂多就是一些分離的詞語，但是所有人都可以完成任務。我們很難說「語言」就和「思考」沒有關聯，畢竟這些都是曾經擁有語言的患者。但是，我們可以說進行因果或意向推論的時候，似乎不需要使用自然語言。 也有研究從失語症的患者身上，論述了精確數字推理(當成是語言(arguably the product of language))和約略的數字估算(arguably the product of the accumulator mechanism)的解離(Dehaene, 2011) 。但尚沒有證據顯示是否是因為缺少數字的詞語，而無法進行數字運算。 References Bloom, P. […]
是文化影響認知？還是語言影響認知？
Lucy and Gaskins (2001)有一系列的研究試圖回答這個問題。他們先讓受試者看目標物，接著會給受試者兩個選項，讓他們選擇其認為和目標物最相似的物品。一個物品和目標物的形狀是一樣，但是材質是不一樣的；另一個物品則是相同材質，但是形狀不一樣。受試者不會聽到任何新的詞語。英語母語者的選擇傾向以形狀來決定兩個物品的相似；但是來自墨西哥的一個馬雅語言尤卡特語(Yucatec Maya)人則傾向根據材質。Lucy and Gaskins (2001) Lucy gaskin把同樣的任務讓七歲的英語和尤卡特語母語者進行，結果並沒有發現如成人的傾向，也就是不論英語或尤卡特語的小孩都傾向以形狀來決定兩個物品的相似。如果我們把兩個實驗一起看的話，七歲小孩也是能夠自由運用語言的人，但在七歲小孩身上沒發現差異，但是成人身上會發現差異，那語言影響的可能性應該就比較低，文化影響認知的可能性比較高。 回答相同的問題，Levinson (1996) 採用不同的取徑。有一些語言習慣用相對位置來描述事物的位置，有一些語言則傾向用絕對的位置，德語符合前者，Tenejapa符合後者。讓受試者坐在桌子前面，桌上依序由左至右擺著牛、豬、馬、羊四個小玩具，受試者被要求記下這個位置後，受試者向後轉(轉了180度)，然後依照記下來的位置，在另一張桌上擺出來。結果，德語母語者仍然會依照自己的視角，由左至右擺了四個小玩具。但是Tenejapa卻以先前的絕對位置，由左至右擺放了羊、馬、豬、牛。 另一個實驗則讓Tenejapa面向北方看一個卡通，卡通裡的人物都從東邊往西邊運動，接著再請受試者到另一個房間報告剛剛看到的卡通。德語母語者仍保持相對位置的描述；Tenejapa則是把卡通人物剛剛出現的方向以絕對位置報告出來。 Levinson (1996) 認為，這是因為傾向絕對或相對位置的語言使人們有如此不一樣的概念表徵。 雖然，這樣子的結果似乎說明了語言影響了認知，但是這個絕對位置和相對位置的系統在許多生物身上都有，因此它是獨立於語言的認知。不論德語母語者或Tenejapa，他們肯定也有有絕對位置和相對位置的概念，只是他們的傾向不一樣。如果語言對於空間的認知有影響的話，那不會是因為語言而對空間有了新的認知，而且語言使人們選擇那個他更習慣的空間思考。 References Bloom, P. (2000). Words and Concepts. In (), How children learn the meanings of words. The MIT Press.Bowerman, M. & others (1996). Learning how to structure space for language: A crosslinguistic perspective. In Peterson, L. Nadel […]
為什麼語言可以被視為是有結構的想法？語言決定論的邏輯。
Bloom (2000) 提供了我們一些語言決定論的想法： 請想像一個水平線，最左邊三分之一的部分我們叫它「zoop」，剩下的部分則是「moop」。一開始，我們對這條水平線沒有任何想法，但是經過上面的過程後我們對這條水平線有了結構。這就是認知的結果。例如：你可以知道這條線被平均地分為三等分，然後可以概據這樣子的線索，知道兩個zoop就和一個moop是一樣的。或者再想像有人在你面前放在50個不同顏色、不同材質的小東西，然後有個人指著所有紅色、則質地柔軟的東西叫作「doops」。這會使你將紅色、柔軟的東西通通視為一個特殊的類別，而且這個類別會影響你看待事物的方式，而且使你回想其它物品的組合，即使這並不是在一個要求溝通的情境下。 也可以想像看到一個亂七八糟的房間，東西散落在各個角落。人們透過語言，可以描述當時所看到的情景；但是，對於沒有語言的動物而言，這樣子的景象，只有視覺輸入的記憶。兩者在儲存資訊上就存在很大的差異。 從邏輯上，有了語言似乎使我們的想法更有結構。那麼，在沒有語言前，人們就沒有任何想法了嗎？ References Bloom, P. (2000). Words and Concepts. In (), How children learn the meanings of words. The MIT Press.Bowerman, M. & others (1996). Learning how to structure space for language: A crosslinguistic perspective. In Peterson, L. Nadel & M. Garrett (Ed.), Language and space (pp. 385-436). MIT Press.Carruthers, P. […]
小孩子是先有思想才有語言？還是先有語言才有思想？
有許多人認為小孩子在學習語言之前，就已經知道一些東西了，小孩子只是不知道名稱而已。Fodor (1975)認為這樣子的觀點把所有語言學習都當成是二語學習了。在還沒接觸詞語(例如：華語)之前，小孩子已經可以和詞語對應的概念，它是將簡單的概念以有系統的方式組織起來，是謂「思考的語言假說」(Language of thought hypothesis)或者心理語(mentalese)。然而，「(『所有』的)思想都能自外於語言而存在」這樣子的說法在認知科學的領域中並不是主流的觀點。語言學家和人類學家認為語言影響了思考；而發展心理學家則因為12月大和24月大的小孩在詞語和心智是同時增長的情況下，而為此困擾。通常他們會這麼解釋：詞彙是思考、想法的結晶，因此認知越發展，就會詞語就會越多；而演化的觀點則認為非人類的動物因為沒有詞彙，所以心智受限。人類之所以特別，就是因為人類能夠透過語言去思考。(Dennett, 1996; p.17)曾說： Perhaps the kind of mind you get when you add language to it is so different from the kind of mind you can have without language that calling them both minds is a mistake. 把有語言的心智和沒有語言的心智視為是兩種不同的心智，這大概是一個錯誤的命題。 References Bloom, P. (2000). Words and Concepts. In (), How children learn the […]
第一語言詞彙發展的研究對第二語言詞彙學習有什麼樣的啟發？
第一語言詞彙發展的研究對第二語言詞彙學習會不少啟發： 一、詞彙知識是閱讀理解的基礎(Beck & McKeown, 1985) ，而且教學是可以同時對詞彙知識以及閱讀理解同時有效果的。在學術上的討論，所有關於詞彙的發展幾乎就是閱讀理解的發展(Stoller & Grabe, 1993)。 二、詞彙的發展也包括其它技能的發展，它可能是回想起意義、推論意義、理解文本、口頭溝通、正確拼字等等。這些技能都是很重要的，但是在考量這些技能之前，我們應該先考慮：學生的需求和動機、教學目標、需要學習的詞彙、需要學習的內容包含哪些字以及對於整個課程的重要性何在(Morgan & Rinvolucri, 2004) 。這不是單一個教學方法可以滿足這些不同的技能。 三、在一語的詞彙發展中，閱讀書寫的文章，這樣非刻意地學習是大多數詞彙發展的組成(Nagy & Herman, 1985)。因此，學習者不能只依靠老師課堂上的詞彙教學，老師應該鼓勵學習者閱讀以增進詞彙的學習。 四、為了使學習者可以在閱讀時學習新詞，老師應該使學習者具備獨立閱讀的能力。具體作法舉例如下：1、學習者應該有意識地讓詞語相關的詞彙可以產出；2、老師應該告訴學生如何和何時在脈絡下使用新詞(Dunmore, 1989)；3、適時地使用字典。 五、和第一語言一樣，第二語言也需要多次的接觸(Meara, 1980)。有一些詞彙技巧可以有所幫助，例如語義地圖(semantic mapping)、詞彙聯想的腦內激盪(word association brainstorming)，詞語格(word grids)(Harvey, 1983)，或者找出在課堂外這些詞語被運用的情況。 六、只有學習者能將新的詞彙和舊有的知識連結在一塊的時候，學習才可能發生(Carr & Wixson, 1986; Nelson-Herber, 1986; Thelen, 1986) 。詞彙的選擇必須基課堂主題或理解所需(Anders & Bos, 1986; Nelson-Herber, 1986) 。語義地圖、語義特徵分析(semantic feature analysis)或關鍵字(key word)都是一些可以幫助記憶的方法。 七、組成一個人的詞彙是橫跨不同程度。它可以是知道形式、知道形式和意義的連結、知道使用等等；也可以是接受或產出的區分；還有一個能夠為了教學區分的就是知道其定義(definitional information)以及知道其在不同的脈絡下怎麼被使用(contextual information)(Stahl, 1983)。 八、在第一語言中，動機對於詞彙學習有很重要的影響，第二語言更是如此。第二語言學習者常常認為自己需要詞彙去表達自己，這就是動機。只要老師向學生說明詞彙和閱讀的關係，學生就會積極參與課堂上的詞彙教學以及非刻意學習的閱讀活動。beck把這個叫作詞語意識(word awarness)。 References Anders, P. L. […]
閱讀理解和詞彙能力有什麼關係？
增加閱讀理解，就能夠幫助詞彙的增加(Beck,Perfetti & McKeown, 1982; Kameenui,Carnine & Freschi, 1982; Stahl, 1983)，這樣子的說法經Davis (1944) 分析了許多因素之間的關係後，也發現這閱讀理解和詞彙增加確實存在互相彼此影響的關係。 在第一語言詞彙成長的討論中，其中心都是伴隨著閱讀理解的關係(Hague, 1987)。Hague (1987)曾把第一語言詞彙成長的五種解釋放在第二語言學習的脈絡下討論：這五個解釋分別是性向(aptitude hypothesis)、知識(knowledge hypothesis)、工具性(instrumentalist hypothesis)、讀取(access hypothesis)，以及融合以上四個解釋的互動(interaction, instructional design hypothesis)。 性向假說指的是一個人天生的能力，某些人自然就能夠學會較多詞彙，而有較好的閱讀能力；知識假說則認為詞彙的知識是反應了這個人一般的知識，而間接影響了他的閱讀能力；工具性假說則提直接將詞彙和閱讀能力以「相關」的形式表示(這樣的假說下，可以透過刻意去教詞彙來帶動閱讀能力的提昇)；讀取假說則認為當一個詞語還沒被完全熟悉而能夠快速、輕易地讀取時，人們是不會使用這個詞，因此需要有多次的接觸和練習才能達成熟悉；在上面四種解釋互動下，Kameenui,Dixon and Carnine (1987)提出了詞彙應該如何學習的方法，其目標就是增進閱讀的理解。 References Anders, P. L. & Bos, C. S. (1986). Semantic Feature Analysis: An Interactive Strategy for Vocabulary Development and Text Comprehension. Journal of Reading, 29(7), 610-616. Beck, I. L. […]
學習第二語言詞彙和學習第一語言有何異同？
對於剛開始學習第二語言的學習者的詞彙學習，有兩個比較明顯的特徵：一、他們能夠聽、說、讀、寫的詞彙是幾乎一致的；二、初期的詞彙都只是將學習者既有的概念和一個新的標籤連結在一塊而已。 這樣子的特徵和學習第一語言詞彙是有很大的差別的。在第一語言的時候，聽、說、讀、寫的詞彙是有很大的差異的(Deighton, 1960)；而且，學習一個新的標籤時，也同時學得一個新的概念(Mezynski, 1983)。 一開始學習第二語言的時候，我們會覺得自己進步飛快，但是當學習者要從初階閱讀到進階閱讀的時候，學習的困難就會發生了。剛開始學習第二語言的時候，學生所閱讀的是經過簡化的文本，但是當學生開始接觸未經簡化的真實文本時，接觸的單字不再由教科書所控制。也由於學習者所閱讀的文本通常是缺乏背景知識的文本，例如標的語人們的文化或風俗，於是學習者會開始認為學習第二語言不再如同一開始那樣容易。 一但過了上面的階段，學習第二語言詞彙的方式就會更接近第一語言的方式。學習者不再只是學一個已知概念的標籤，同時要學會新的概念。 References Anders, P. L. & Bos, C. S. (1986). Semantic Feature Analysis: An Interactive Strategy for Vocabulary Development and Text Comprehension. Journal of Reading, 29(7), 610-616. Beck, I. L. & McKeown, M. G. (1985). Teaching vocabulary: Making the instruction fit the goal. Educational Perspectives, 23(1), 11-15. Beck, I. L., […]
CLIL具體怎麼進行？一個用英語上體育課的例子。
Heras and Lasagabaster (2015)有這樣子的例子。西班牙有17個行政區，有6個是雙語區。娜瓦利(Navarre)是巴斯克和西班牙語的雙語區。在一個鄉下地方的國民中學就有機會參加不同計畫的CLIL課程。以一個不具名的國民中學為例，它可能會參加以法語學習歷史和地理的CLIL課程，同時參加以英語學習體育的CLIL課程。 以英語學習體育的CLIL課程怎麼進行呢？四年的體育課中，並非全部都以英語進行，而是每年每年調高比例：第一年有15%用英語、第二年30%、第三年50%，第四年66%。兩個英語系的老師和一個負責體育課程的CLIL老師每週見面一次以協調課程。英語老師必須把課程內容翻譯。課程內容在前兩次上課是由英語老師進行，如此學習可以在正式的體育課之前得到相關的詞語。以 娜瓦利的攀岩課程為例，12小時的課程中，有10個小時教學(包含1個小時由英語老師所進行的教學)，2個小時評量。 References Dörnyei, Z. (2009). The L2 motivational self system. In (), Motivation, language identity and the L2 self (Vol. 36). Multilingual Matters. D{“o}rnyei, Z. & Ushioda, E.D{“o}rnyei, Z. & Ushioda, E. (Eds.) (2009). Motivation, language identity and the L2 self (Vol. 36). Multilingual Matters. Heras, A. & Lasagabaster, D. […]