Category: 第二語言習得

在現代教育的洪流中，教師的專業發展不僅僅是自我提升的關鍵，更是教學品質的基石。每一位教師，特別是語言教師，都面臨著不斷變化的教育環境和學生需求。那麼，什麼驅動著他們在職業生涯中持續學習和進步？《Studies in Second Language Learning and Teaching》最新發表的一篇研究由Graz大學的Sarah Mercer和波茲南亞當·密茨凱維奇大學的Mirosław Pawlak共同撰寫，深入探討了語言教師的專業好奇心（Language Teacher Professional Curiosity, LTPC）及其對專業發展的影響。本文揭示了語言教師如何通過好奇心驅動自我發展，並提出了一個初步的循環過程模型來解釋這一現象。本文不僅提供了深刻的理論見解，還為實際教學提供了寶貴的啟示，讓我們一起探索這些引人入勝的發現吧！ 語言教師的專業好奇心（LTPC） 語言教師的專業好奇心（Language Teacher Professional Curiosity, LTPC）是指語言教師在職業生涯中對新知識、新教學方法和學生需求的持續興趣和探索願望。這種好奇心不僅促使教師主動尋求專業發展機會，如參加研討會、進行教學研究或與同事交流，還激勵他們在日常教學中不斷嘗試新的方法和工具，以提高教學效果和學生參與度。 研究發現，LTPC是一個動態且個性化的過程，受到教師的個人特質、職業動機、自主性和工作環境等多種因素的影響。教師的好奇心可以分為作為人格特質的好奇心和需要被滿足的狀態好奇心。前者是指教師在生活中普遍存在的開放態度和學習興趣，後者則是在特定情境下被觸發的對某一具體問題或主題的探索慾望。 通過深入訪談奧地利和波蘭的語言教師，研究揭示了他們在面對不同職業階段和環境時，如何表現出好奇心驅動的行為。這些行為包括尋找新的教學資源、反思教學實踐、參與專業發展活動等。這些好奇心驅動的行為不僅提升了教師的專業技能，也增強了他們的職業滿意度和工作幸福感。 研究方法 這篇研究通過對奧地利和波蘭的語言教師進行深入訪談，探討了語言教師的專業好奇心（LTPC）及其對專業發展的影響。具體研究方法如下： 這種綜合的質性方法使研究者能夠深入了解語言教師的專業好奇心及其行為表現，並提出了初步的LTPC循環過程模型。這一模型展示了好奇心、動機、自主性、能動性和社會背景之間的相互作用，為未來的研究和教育實踐提供了寶貴的見解。 兩種好奇心 在語言教師專業發展的研究中，研究者區分了兩種主要的好奇心類型：人格特質的好奇心和需要被滿足的狀態好奇心。 人格特質的好奇心 人格特質的好奇心是指個人天生具有的持久性特徵，反映了他們在生活中對新事物的興趣和探索欲望。這種好奇心表現在以下幾個方面： 例如，在研究中，教師安娜表示她在多個領域持續學習新技能，樂於挑戰自己的舒適區，這反映了她具有高度的好奇心和開放性。 需要被滿足的狀態好奇心 狀態好奇心是指在特定情境下被觸發的短暫性興趣或探索欲望。這種好奇心具有以下特徵： 研究中，教師露西亞描述了她對學生作業結果的好奇心，即使多年教學後，她仍然熱衷於查看學生的作業，這種情境特定的好奇心促使她不斷改進教學策略。 總結 人格特質的好奇心和狀態好奇心共同作用，驅動語言教師在專業發展中的持續學習和創新。理解這兩種好奇心及其影響，有助於設計更有效的專業發展計劃，支持教師的職業成長和教學質量提升。 Mercer, S., & Pawlak, M. (2024). Language teacher professional curiosity: Understanding the drive for professional development. Studies in Second Language Learning […]

在學習第二外語的過程中，你是否曾經好奇過，為什麼我們對某些語言有著更強的學習動力和熱情？《英語外語課堂與其他語言課堂中的愉悅、焦慮及態度/動機是否不同？》這篇研究正好解答了這個疑問。由Jean-Marc Dewaele和Kazuya Saito所撰寫，這項研究探索了學習英語與學習其他語言（如德語、西班牙語和法語）之間的情感和動機差異。研究發現，即使英語在全球擁有較高的地位和聲望，學習者在非英語課堂中反而報告了更高的學習愉悅度（FLE）。這項發現挑戰了我們對語言學習動機的傳統看法，揭示了學習環境和個人情感在語言學習中的重要性。跟隨我們一起深入探討這項研究，了解更多有趣的發現和啟示吧！ 學習愉悅（Foreign Language Enjoyment, FLE） 在語言學習的旅程中，我們常常會談論學習的挑戰和壓力，但你是否注意到學習過程中的愉悅感（FLE）呢？學習愉悅（Foreign Language Enjoyment, FLE）是一種積極的情感體驗，指的是學習者在外語課堂中感受到的快樂、滿足和成就感。這種情感不僅能增強學習動力，還能提升學習效果。 FLE的概念由Dewaele和MacIntyre在2014年首次提出，旨在捕捉語言學習過程中的正面情感。他們將FLE定義為一種複雜的情感，包含了挑戰和自我能力感的互動，這反映了人們在面對困難任務時追求成功的內在人性驅動。與瞬間的愉悅不同，FLE是一種更持久和深層次的滿足感。 研究顯示，FLE與學習者的語言水平、年齡、性別以及多語背景都有關聯。例如，熟悉多種語言、認為自己在外語學習中表現優秀且在課堂中位居前列的學習者，通常報告的FLE水平較高。此外，女性學習者報告的FLE水平通常也高於男性。 理解並提升FLE對於語言教師來說尤為重要。研究發現，教師的行為、課堂氛圍以及同儕互動都是影響FLE的重要因素。通過創造一個支持性和互動性強的學習環境，教師可以有效地提升學生的FLE，進而促進更積極的學習體驗和成果。 學習愉悅不僅僅是學習過程中的一抹亮色，更是驅動我們持續學習和追求進步的重要力量。通過關注和培養FLE，我們可以讓語言學習變得更加有趣和充實。 研究 這項研究由Jean-Marc Dewaele和Kazuya Saito主導，旨在探討學習英語與其他語言（如德語、西班牙語和法語）之間的情感和動機差異。研究的具體方法如下： 研究對象 參與者為360名科威特一所英語系大學的學生，這些學生分別修讀英語、德語、西班牙語和法語課程。參與者的年齡平均為20歲，其中大多數為女性（280名女性，75名男性，5名未報告性別）。所有參與者的母語皆為阿拉伯語，且平均會說2.71種語言。 研究方法 資料收集 研究資料通過在線問卷在2019年第一學期內四次收集。問卷設計使用LimeSurvey平台，參與者在各自的語言課堂中完成問卷。問卷內容包括參與者的社會生物和語言背景，以及學習愉悅（FLE）、外語課堂焦慮（FLCA）和態度/動機的測量。 測量工具 資料分析 這項研究的結果顯示，LOTE學習者的學習愉悅高於英語學習者，但態度/動機較低，兩組學習者的外語課堂焦慮則無顯著差異。這些發現為語言學習中的情感和動機提供了新的視角，揭示了語言學習過程中的複雜性和多樣性。 Dewaele, J.-M., & Saito, K. (2024). Are enjoyment, anxiety and attitudes/motivation different in English foreign language classes compared to LOTE classes? Studies in Second Language Learning and Teaching, […]

多模態語言習得(Multimodal language acquisition)是指在學習語言時，不僅僅使用言語信息，還結合了多種感官方式，特別是視覺和動作。 多模態語言習得 使用多感官方式來學習語言可以加深印象、減輕負擔，並提高學習效果。多模態語言習得更貼近人類交流方式，也為語言教育帶來新思路。 手勢在多模式語言習得中扮演重要角色 總之，手勢是多模態語言習得中的關鍵元素，可以有效輔助和強化語言學習。除了手勢，其他視覺動作訊號也有助於語言習得，例如面部表情、眼神接觸、點頭、身體動作、身體距離、肢體觸碰、嘴型、呼吸節奏和視線移動等。在語言教學中，可以根據情境和文化適當運用這些視覺動作訊號，以增強語言學習效果。 其他視覺動作訊號對語言習得的影響 因此，在語言教學中，不僅應用手勢，還應引導學習者感知和運用這些視覺動作訊號，以提高語言學習的效果。同時，應根據不同的情境和文化背景來適當運用這些視覺動作，以更好地促進語言習得。这些視覺動作訊號有助於使語言交流更加生動且有趣，同時也促進了多感官學習的效果，提高了學習的樂趣。 研究設計流程、分析、結果 這個研究 (Morett, L., Gibbs, R., & MacWhinney, B., 2012)是關於如何使用手勢來學習第二語言的，研究的步驟如下： 研究結果如下： 總結來說，這個研究發現觀看手勢並不會提高單字學習，但主動使用拍子和指示手勢對「老師」自己的學習有幫助。不同種類的手勢對學習有不同效果，這為手勢在語言學習中的角色提供了更多了解。 結論： 建議： Morett, L., Gibbs, R., & MacWhinney, B. (2012). The role of gesture in second language learning: Communication, acquisition, & retention. In Proceedings of the Annual Meeting of the Cognitive Science Society (Vol. […]

這份文件[1]主要探討了線上學習環境下，華語學習者的自我調節學習策略、動機和焦慮對其學習成就的影響。研究結果顯示，學習者的內在動機和適度的外在動機對中國語言學習有較強的預測作用，但當控制焦慮和學習策略後，其預測力會降低。此外，焦慮是影響學習成就的最穩定因素，學習策略和動機也會對學習成就產生影響。研究建議，線上語言學習中，學習者應該提高自我調節學習策略的意識，從動機、情感、認知和社交互動等多個方面提高學習自主性。 線上學習環境中，影響學習的關鍵因素是動機和情緒控制。自我調節學習策略的應用可以幫助學生線上上學習環境中保持積極性。自我調節是一種全面的學習策略，從認知、元認知、行為、動機和情感或情感的角度來理解學生如何調節他們的學習。 認知、元認知、行為、動機和情感或情感的角度來理解學生如何調節他們的學習是一個綜合性的學習策略。自我調節學習是一個循環和目標驅動的學習過程，包括學生對自己的能力和情感控制的信仰，以及與學習目標的成功有關的信仰。主要影響學業表現的情感是喜悅、憤怒、無聊、焦慮、絕望和驕傲。學習策略和動機信仰是自我調節學習的相互關聯因素，是學生學業表現的關鍵因素。自我調節學習模型包括三個主要階段，即前思考、表現和自我反思。在前思考階段，學生分析任務，設定目標，制定行動計劃並開發與任務相關的學習信仰。在表現階段，他們通過監控自己的表現，評估來自自我監控和自我觀察方面的策略的效果，來調節自己的學習過程。在自我反思階段，他們反思自己的表現，確定導致結果的原因以及需要改變的方面。這個階段包括自我評估和因果歸因以及自我滿意/效應和適應/防禦的過程。自我調節學習已在馬來西亞的各個學校和機構以及語言學習領域進行了研究。 該研究採用了量化方法，使用了目的性抽樣方法來選擇155名參與者，並用了四種工具進行調查。第一個工具是一份包含18個項目的問卷（Cronbachsα=0.77），用於測試學習者對中文外語（CFL）的動機。它包括兩種動機類型：內在動機（IM）和外在動機（EM）。IM分為三個類別，包括知識、成就和刺激，而EM包括外部調節、內在調節和確認調節。第二個工具是一份包含16個項目的問卷，分為四個子量表（Cronbachsα=0.79）。它旨在評估學習者線上學習期間對中文口語、聽力、閱讀和寫作的焦慮。第三個工具是一份包含24個項目的問卷（Cronbachsα=0.84），重點關注六個方面：目標設定、環境結構、任務策略、時間管理、尋求幫助和自我評估。最後一個工具是詞彙測試，評估參與者的詞彙量。 這篇文章的結論是，線上中文學習的參與者具有強烈的內在動機和中等的外在動機來學習中文，他們的內在動機水平與自我評估的中文語言能力有顯著相關，但在控制背景變量後，這種顯著的預測力消失了。內在動機是指個人對於某件事情的內在興趣和熱情，例如對於學習中文的興趣和熱情。而外在動機是指個人因為某些外在因素而受到影響，例如為了得到獎勵或避免懲罰而學習中文。此外，焦慮、學習策略和動機只能顯著預測參與者的自我評估中文語言能力，而不能預測他們在中文詞彙大小測試中的表現。研究的結果提供了理論上的啟示，以了解線上學習背景下動機、焦慮和學習策略的作用。 從研究結果來看，這篇文章可能存在一些問題，例如樣本來自於泰國，可能無法完全代表其他國家的學習者；另外，研究中使用的問卷和詞彙測試可能存在一些局限性，無法全面評估學習者的語言能力和學習情況。此外，研究中提到的自我調控學習策略可能需要更深入的研究和探討。

研究[1]表明，動機和態度是影響學生在語言課堂上效率的決定性因素。如果語言學習者認為掌握流利的語言可以在未來有用，他們會增強自己的動機，並盡力在短時間內實現這個目標。此外，研究還表明，具有高度動機但較少天賦的學生是最好的語言學習者之一。因此，在提高學生動機方面提供積極的態度可以提高他們的動力。研究表明，忽視動機和態度會影響學生在語言學習中的表現。即使是天賦和才華出眾的學生，如果缺乏積極的態度和動機，也會取得很少的進展。因此，教師和教育工作者應該以一種方式處理他們課堂上應用的技巧和策略，以便讓學生沈浸在語言學習中。這項研究的結果可以為教師提供有效的策略和技巧，以促進學生學習語言的積極動機和態度，並提高學生的語言水平。因此，教育工作者可以根據這項研究的結果，在語言課堂上應用更加高效的策略和技巧，以提高學生的動機和態度。研究建議教師采取一些策略來增加語言學習者的外部動機，並在學生中創造良好的態度。其中一些策略包括： 這些策略可以幫助教師提高學生的動機和態度，從而提高他們在語言課堂上的表現。

語言使用者在進行溝通任務的時候，會讓自己專注於語言溝通活動，並採取溝通策略。許多語言溝通活動，例如：會話或回應，是具有互動性（interactive）的。也就是說語言使用者偶爾會是語言產出者（producers），偶爾會是語言接收者（receivers），而這通常發生於好幾回的往來。  有些情況下，語言使用者是單純的接收者，例如：預先錄製的語音、廣播或書寫的文章，當這些內容被播送或發表時，產出者和接收者是彼此獨立，語言使用者不知道要對誰回應，也無法回應。這些情況通常指的是說、寫、聽或者閱讀文章。  大多數的情況是，語言使用者是說透過說話或寫作來產出他的文本以傳達他的意思。也有一些情況是，他在二或多個人間無法直接溝通時，扮演溝通的管道（大多數是不同語言間，但並非絕對）。這個「傳達」（mediation）的過程，可能包含互動，也沒有不包含。  大多數情況下，這些溝通活動是混合在一塊的。以學校的語言課為例，一個學習者必須聽老師的介紹、閱讀教科書（安靜閱讀或朗讀）、在小組或專案裡和同儕互動、寫作業或文章，甚至是在課程活動或幫助同學時進行傳達的溝通活動。 本段落節錄自《COMMON EUROPEAN FRAMEWORK OF REFERENCE FOR LANGUAGES: LEARNING, TEACHING, ASSESSMENT》第57頁，原文可見此。

  台大心理系葉素玲老師利用字形分類的任務，要求受試者將長得很像的漢字歸類，從視知覺的角度將漢字分為水平、垂直、L形、P形與包圍五種結構。而後，透過視覺搜尋的任務，讓受試者從一群字中找出相異的字，如果群字和異字是屬於相同結構的，則受試者需要花更多時間才能找到。 Yeh, S. L., Li, J.L., Tatsuto, T., Sun, V.C., & Liu, W.R. (1999). The influence of learning experience and cognitive structure on the classification of the shapes of Chinese characters, The 3rd conference of the Asian Association of Social Psychology. 閱讀英文的句子時，重覆出現的詞（type），在時序上第二次出現時（token），容易被忽略，這樣的現象稱為「重複視盲」，葉素玲老師同樣在漢字整字和部件上發現相同的情況。重複視盲的範典也被用於檢視漢字是否是圖象式的文字？用飛機和直昇機的圖案會重複視盲（圖象式），但是用airplane和helicopter則沒有重複視盲的現象（非圖象式）。葉素玲老師發現同義的漢字（冠、帽）沒有重複視盲的現象，以此類比和邏輯，揭示漢字可能並非圖象式的文字。 Lo, S. Y., & Yeh, S. L. (2018). Does “a picture is […]