關於語言習得的理論，從實證觀點為一端，到另一端可能是理性主義。理性主義認為，人們有內隱的能力去進行語言的發展，人類天生就被預設能夠發展語言系統。抱持這樣子觀點的人，又可以稱是自然主義(nativist或innateness)，這剛好是相對於行為主義(behaviorist或environmentalist)。行為主義是認為「經驗」對於語言學習扮演了很重要的角色。在「刺激-反應」(stimulus-response)心理學的指導下，所有行為都被視為是對於刺激的反應，這個過程稱為制約(conditioning)，有三種原型：古典制約(classical conditioning)、操作制約(operant conditioning)以及複合反應學習(multiple response learning)。古典制約在重複性地強化後，即可以反應帕夫洛夫(Pavlov)那隻有名的狗就是這麼一回事；操作制約(也稱工具制約(instrumental conditioning))則是老鼠學習到推槓子會有食物，從無意發現，到後來成為得到食物的固定行為；複合反應學習則是描述動物學會在固定的迷宮中找到食物作為獎賞。這於是發展了密集操練(extensive drill)的語言學習模式。這是假設語言學習正如其它模型的學習。然而，我們發現小孩子有時候會說出大人不曾說過的話，似乎小孩子並不是單純模仿大人學話那麼簡單。 在理性主義的陣營裡頭，或者你要可以稱「自然主義」或「認知』(cognitive)的，以喬姆斯基首先反對行為主義，並認為小孩天生擁有「語言習得裝置」(LAD, language acquisition device)。這個語言習得裝置有以下特徵：一、具有辨別語音和其它雜音的能力；二、有將語言組織到結構的系統的能力；三、有辨別是否可能存在於語言系統的能力；四、能夠基於所曝露的語言資料，結構出可能的語言系統。「普世語法」(Universal Grammar)假設，認為有一些屬於語法的基本元素，或固定的抽象原則，是所有人類語言共同的，而且對小孩子而言是非常容易去進行的。
Category: 華語教學
我讀洪歷建的《全球語境下的漢語教學》的〈國際化漢語教學與研究：大學漢語課程中學習動機、學習成果與網上教學的互動關係〉
關於「學習動機」和「第二語言學習成果」之間的關係，有學者認為兩者具有一定的相關性，也有證據指出兩者無明顯相關。《國際化漢語教學與研究：大學漢語課程中學習動機、學習成果與網上教學的互動關係》一文認為，兩者是有一定的關係。同時，其認為網上學習有助於增強學生對未來中文學習的興趣。《國際化漢語教學與研究：大學漢語課程中學習動機、學習成果與網上教學的互動關係》以案例分析進行研究，五個案例透過訪談和問卷評估其動機(融入性動機和有用性動機)和對於網上漢語學習的熱情。問卷測得的融入性動機和有用性動機，和訪談稱網上漢語學習有較大的熱情，是顯得比較矛盾的地方。 文章的「融入性動機」和「有用性動機」，在我看來，有點像社會學裡頭，馬克斯將「理性」區分為「工具理性」(Instrumental Rationality)和「價值理性」(Value Rationality)的感覺。「工具理性」通過實踐的方式來確認工具有用，可能是認為透過學習華語能夠有更好的工作機會。「價值理性」則是可能是以倫理的、美學的、宗教的或其他的本身的特有價值，來決定該不該行使這個行為，而不管它帶來的效果是大或小，甚至沒有，其可能認為學習華語是因為認同中華文化或可以認識另一個有別於自身文明的文明。 我認為「融入性動機」或「有用性動機」會隨著世代、國籍、家庭背景而流動，以泰國為例，老一輩的的人們自中國移民到泰國，認為不能忘本，因此「融入性動機」會比較強；而隨著中國綜合國力的提昇，泰國當地政策的影響，「有用性動機」就會在新一代的泰國人，甚至泰國華人身上有較明顯地表現。 我認為進行「網上學習」的前提是學習者具有基本的資訊素養以及客觀環境的硬體設施支持，學習者甚至需要有較高的自律性格，我認為這是較適合大學或成人以上的學習者。
我讀洪歷建《全球語境下的漢語教學》的〈海外漢語課程設置的當地化和國際化〉
語言教學環境可分為兩種，其分別為無目標語言(target language-removed)和深入目標語言(target language-embedded)，前者即在海外所進行的華語教學，後者即外國學生在華的華語教學。由此可知，無目標語言的環境下，其所能夠得的學習成果會遠不及深入目標語言的環境。在無目標語言的環境下的學習者，我們可以再進行以下的分類：是否為背景學習者(操流利的華語方言或能夠在課室外有大量的華語接觸，如美國華人)？是否來自漢字文化圈(日本、韓國或越南)？這將決定該華語學習者在華語學習的過程中可能存在的優勢和面臨的困難，例如背景學習者可以在基本詞匯、構詞上，可以依靠方言和華語的相似性；而來自漢字文化圈的則對於漢字書寫和詞匯有較好的掌握。 如此，在海外的華語教學課程最存在有許多問題，根據黃慧在《海外漢語課程設置的當地化和國際化》所述，這和課程設置及其來源有關。問題有三：一、直接使用目標語國家所編寫的教材；二、課程內容缺乏社會相關性；三、課程設置難以滿足不同學習者的需求。難以滿足不同學習者的需求為不同背景的學生對聽、說、讀、寫、打、漢字、句法、語音、詞彙、文化等項目需求不一樣。而且在師資不足的情況下，不同語言背景和等級的學習者會在同一個班級。 此外，黃慧認為以專業知識為主所設置的課程計劃無法在實際課程實施，亦無法顧及不同學習個體的要求。黃慧認為，關於語言教學，特別在跨文化的交流中，語言專家的意見不是最可靠的。文化差異所造成的交流問題，往往超越了語言專家的專業。 黃慧認為一個在地化和國際化的動態課程應當由專業知識、學習者以及社會(目標語地、當地、全球)三個部份共同組成。教什麼？應該綜合學生需求分析和專家知識，同時符合全球化及在地化的素材。如何教以及如何設置課程？則應該以學習者的需求進行動態的分析和評估。 當我自己在泰國教華語的時候，我面臨最大的挑戰是班級經營，即在如何教和如何設置課程中，是我當時常常思考的問題。因為初始無法清楚學習者的需求，更甭提任何分析或評估。但我認為，如果第二次在同一個地方進行華語教學時，有了先前的經驗後，就可以更容易地上手。而如何將這些經驗變成研究，使得新手華語教師進入當地能夠直接跳過學生需求分析和評估的階段，是我覺得感興趣的議題。
我讀Alice Omaggio Hadley《Teaching language in context》的〈On knowing a language〉一
「熟練度」(proficiency)有一些同義詞，例如：「專精」(expertise)、「能力」(ability)或「競爭力」(competence)，這說明其包含高階的技巧(skill)、良好發展的知識(knowledge)或淬煉的表現(performance)。對於第二語言的學習者而言，有人說就是像個母語者(native-like)。喬姆斯基(Chomsky)則以「能力」(competence)和「表現」(performance)區分，以利進行討論和研究。「能力」指的是人們對語言系統中內在和外顯的知識；「表現」則是人們實際生產以及理解語言的過程。坎貝爾和威爾斯(Campbell and Wales)認為喬姆斯基的「能力」僅限於「文法能力」(grammatical competence)，缺乏在情境或語境下的適切性(appropriateness)以及社會文化的顯著性(sociocultural significance)。於是，又擴增了「溝通能力」(communicative competence)。薩維儂(Savignon)則直接將「溝通能力」定義為溝通情境下能夠作用的能力，即在動態交換中，語言能力可以對於所有資訊的輸入(包括語言和類語言(lingustic and paralinguistic))，進行反應。孟皮(Munby)說：「只要文法使用不會從有意義的語境抽離的話，這樣子的二語學習將進行地更為有效率。」 在這樣子的研究後卡內爾(Canale)提出四個成份，以為語言教學設計符合「溝通」取向，其分別為：一、文法能力(grammatic)；二、社會語言能力(sociolinguistic)；三、篇章能力(discourse)；四、策略能力(strategic)。「篇章能力」包括形式上的一致性(cohesion)和想法上的連貫性(coherence)；「策略能力」則是透過語言和非語言的溝通策略來彌補說話者關於符碼知識的缺漏。 巴赫曼(Bachman)基於前人的說法再一個「溝通語言能力」的框架，三個主要成份為：語言能力、策略能力以及生理心理機制。當中的語言能力包括組織性能力(organizational competence)和語用能力(pragmatic competence)，前者再細分有文法能力和文本能力，後者再細分對話性能力(illocutionary)和社會語言能力。
當一個非洲的華語老師
在一趟返家的旅程中，我從客運上播放的節目認識了非洲阿彌陀佛關懷中心，我知道那是一個由師父不辭辛勞，遠赴非洲，為當地孤兒所建設的淨土。從電視上看到來自非洲的小朋友表演功夫，以及用華語進行演說，身為海外的華語老師，我也開始反省自己的教學成果。海外的華語老師都在不一樣的環境下進行華語教學，我曾經在泰國任教，所以我可以對泰國的中小學中的華語教學有所認知；然而，非洲的華語教學對我而言仍是模糊，除了藉由照片、影片去想像教學現場外，似乎缺少和學生實際互動的反饋。 阿彌陀佛關懷中心除了讓華語教學學有所用(教華語)外，非洲的素食餐點也是讓我相當期待的部份。我並非一個嚴格食用素食的人，但我喜歡吃素食，同時也對各式料理不排斥。我可以大魚大肉，也可以每天早上只喝燕麥片渡過三年。我認為長期吃素可以積累福報，未嘗不是件好事。或許，在正法道場工作也是吸引我去非洲教華語的誘因。 學有所用、積累福報外，作為社會新鮮人，優沃的薪資將會讓我能夠持續一年的源動力。對於社會新鮮人而言，阿彌陀佛關懷中心提供了相當優沃的條件。台灣人認為到澳洲、紐西蘭打工渡假可以賺錢、大開眼界；我認為，到非洲教華語也有同樣的收穫，而且是對社會、世界有更多好的影響。 一般人，大概不會把非洲當成夢想之地，我的夢想是到海外教華語，我希望非洲是繼泰國之後，下一個實現夢想的地方。
過、著、在、正：華語文教師必備的基本漢語語法（源自孫朝奮(Chaofen Sun)的《漢語語言學導論》(Chinese: A Linguistic Introduction)）
孫朝奮在《漢語語言學導論》中的〈漢語構詞學一〉中，的類曲折詞綴(inflection-like affixes)除了「了」之外，還提到了「過」和「著」。 「過」，作為經驗貌的記號(experiential marker)，其也具有和「了」一樣的語意，表示「事件出現並有終點」，但「過」的語意更豐富，其說明了「事件出現」外，還說明「該事件已經發生，且不再發生」(at least once in the past and discontinued to the present)。對於外國人的華語教學時，劉美君老師認為，我們則可以方便地說：「『過』，用於有經驗去做該事，而且該事是其它人也可以經驗的。」因此， *哥倫布發現過美洲大陸。 聽起來就會怪怪的。 「著」的原始意義是「附著」，當被語法化之後，就有持續、未完成的含意。正好相對於「了」而存在。「著」可以把動作變成狀態，但無法和狀態動詞合用。通常作為背景說明。「著」聚焦在於「持續的狀態」例如： 他穿著皮鞋。*他漂亮著。 常常和「著」出現的，還有「在」和「正」。「在」的語意包括：進行(on-going)、貼近地觀察(close proximity)、即時(simultaneity)；「正」則僅有「即時」的語意。所以當相關的時貌記號出現，類似的句子也就可以分辨出些微的差異了！例如： 他在打球他正在打球他在打著球他正打著球 都有些許的差異。 下面為劉美君老師於交通大學的開放式課程：
了：華語文教師必備的基本語法（源自孫朝奮(Chaofen Sun)的《漢語語言學導論》(Chinese: A Linguistic Introduction)）
英語用「時態」來表示事件在時段內發生的狀態；華語則用「時貌」來表示事件在時段中進行的面貌，其具有某個視角。「了」和時段較無絕對的關係，而我們可以比較清楚地說「了」的使用，在於有事件結束的終點。同時，「了」不同於「完」，「了」是有一個任意性的終點，但「完」則是一個自然的終點。所以帶「了」和帶「完」的句意，會有稍稍不一樣。例如： 我寫了作業。我寫完作業。 前者「了」結束在任意終點，但「完」則說明作業已經完成了。 「了」至少可以分有「了1」和「了2」，以上大概是符合一般對外華語教學中「了1」的看法。「了2」另外獨立出來，有人將之視為語氣詞，見「我讀Charles Li和Sandra Thompson《漢語語法》的〈語氣詞〉：了」。孫朝奮老師和劉美君老師則認為，可以如此了解「了1」： 「了1」也使用於狀態的改變，例如： 天黑了。他高了。 在「了1」之中，可以是顯示的是事件從「動作→非動作」的面貌；也可以是在於「無狀態→有狀態」。唯「了」在狀態的表示時，其結束終點並不是那麼清楚，不過仍具有任意性的結束終點意味。例如： 他病了。你胖了。 這個都是在階段性(stage-level)中，一個短暫(short-term)、暫時(temporary)的狀態。然而，在個人性(individual-level)，屬於長期(long-term)或永久(permanent)的狀態下，我們並不會使用「了」。例如： *他聰明了。*他中國人了。 如果把「了」分成「了1」和「了2」的話，「了1」是完成貌；「了2」則是語氣詞；而在「了1」裡，其對於面貌的描述提出了一個結束的終點，它可以被使用在於「事件」和「狀態」上。 劉美君老師於交通大學的開放式課程，關於「了」的課程見下：
我聽陸儉明的《面向對外漢語教學的漢語語法教學與研究》
陸儉明老師，在《面向對外漢語教學的漢語語法教學與研究》的演講中，提示了以下主題：「語法教學的定位問題」、「初級階段的語法教學」、「當前對漢語語法教學需要研究的問題」和「漢語教師需要語法理論知識」，下面分別簡述其內容：關於「語法教學的定位問題」，陸儉明老師認為「語法」是學一門外語掌握語法是重要且必要的課題。 許多人認為，要掌握所學外語的語法，就得好好學習外語語法的知識。然而，外語學習的歷史和經驗告訴我們，這不是正確的途徑。 要掌握語法要靠閱讀大量的文本，大量、大聲地閱讀，背誦。許多外語學習者的經驗告訴我們，學習外語語法重要的不是學習語法理念知識，而是熟讀和背誦大量的文本、課文和課外的閱讀。只有學到一定的階段，達到一定程度，再學習一些系統的語法知識，這才能真正發揮語法知識的作用，使學習者如虎添翼。 關於「初級階段的語法教學」，陸儉明老師認為，在初級階段，特別在一、二年級語法教學不宜過分的強調，更不能直接給學習者大講語法知識。 特別在一年級階段，對學習者的語法偏誤不宜斤斤計較、有錯必改。反而應當鼓勵學生敢說敢寫、多說多寫。 初級階段的語法教學方法，陸儉明老師提示了以下教學法： 一、隨機教學。(講解學生在練習或在中文中的偏誤，潛移默化)二、點撥式講解。(不做系統的講解)三、只就語法點講解。 初級階段必須堅持隨機教學，到高級階段再適當地進行帶總結性的又有一定針對性的鞏固基礎語法教學。不能「傾盆大雨」式的講解。 以教學「『比』字句」的教學語法為例： 華語裡有一種「X比Y+形容詞」的句子，一般叫「比」字句。這種「比」字句都用來表示兩種事物(包括人在內)之間在某種性質上的程度差別。 假如需要在「比」字句裡的形容詞前面或後面加上表示程度深的詞語，那麼如果加前面只能加上「更」或者「還」，不能加上「很」、「挺」、「十分」或「非常」等；如果加後面只能加「多」，不能加「極了」、「很」或「不得了」。 以上為「比」字句的教學嘗試。 而我們應當選擇什麼樣的語法點呢？有三方面因素考量。 一、漢語本身。漢語裡頭最基本的語法要素，哪些語法點是外國學生是必須的。 二、漢語和學習者的母語在語法上的異同。哪些差異會影響對學生的學習。 三、學生在學習華語過程中出現的語法毛病。(根據班上的學生或前人出現過的) 以對英語母語者為例： 英語的語法是「主」、「動」、「賓」，語意上是「施」、「動」、「受」。到底教哪些？整個學術圈仍在探索，而陸儉明老師認為，以英語區的漢語語法教學應該包括： 一、華語有而英語沒有，英語區學生又常容易出錯的語法現象。例如： 回答是否問句用「是」和「不」，在英語和華語中的習慣不一樣。以及在疑問句後面的零碎成分「是嗎？」、「不是嗎？」 二、漢語特有的一些常用句式，而外國學生難掌握。例如： 把字句、兼語句、存現句出現難點問題。 三、同一句式的比較。例如： 這是自己的照片。這是他自己的照片。這是陸儉明自己的照片。 i love you .i love with you. 弟弟打破了我的杯子。弟弟把我的杯子打破了。我的杯子被弟弟打破了。我的杯子弟弟打破了。 必須找出每一種相同句式的「語義背景」。 四、虛詞 虛詞在任何語言中，都只有極少的份量，但在語言中卻起了極大的作用。實詞就像骨頭、肉；虛詞像精絡、血液。華語沒有型態，虛詞更顯得重要。 五、漢語的一些固定格式 這包括不能類推和可以類推的，例如：「哪裡哪裡！」是無法類推；而「名+動+名+動」則可以類推，如：你走你的。這是華語的黏固格式。有許多書藉整理過，其重點有二：一、表示其具有什麼語法意義；二、什麼場合用。 六、量詞的使用問題 將具有邏輯性、常用性的名詞量詞先教。 而「革新語法教學的思路與方法」則是於語法教學的傳統基本思路上進行反省。 傳統的語法教學基本思路來自希臘，在句法上，有主+動/謂+賓的形式；語意上，則是施+動+受的形式。對大部分的句子適用，但在「存在句式」(存現句)中，若用傳統語法思路，會陷入窘境。 存在句的句式如下：處所成分+動詞+著+名詞語(名詞組+動詞+著+名詞組) 台上坐著主席團。門口站著許多孩子。床上躺著病人。台上放著鮮花。牆上掛著一幅畫。門上貼著對聯。 透過傳統語法的分析，你會有以下成果： 句法上：主+狀/謂+賓語義上：處所+動作+施事/受事 外籍學生就會接著問，可能會問： 一、「坐」的施事「主席團」怎麼可能是賓語？怎麼跑到動詞後了？二、「放」、「掛」、「貼」的施事怎麼不出現？三、處所成分頭上為什麼不用「在」介詞？ 賓語的語義角色不一樣，整個結構的語法意義就不同。 實際上，語言中的句子或語法結構，不是像傳統的語法分析所認識的那樣，都能框定在 主謂賓 施動受 這樣的範圍。 對於存在句這樣的句式，我們得另想辦法，採用新的分析思路。 陸儉明認為可以這麼講： […]
我讀H. Douglas Brown的《原則導向教學法》：〈原則導向教學〉
布朗認為結合實務與理論的第二語言教學，可以列出十二條原則，其分別在認知、情意和語言學三個方面。在認知原則(Cognitive Principles)裡，主要都是和心理和智能有關的，包括： 一、自動自發性(Automaticity)：小孩子在不自覺、潛意識地習得語言，不對語言過度分析，而是暴露在語言輸入的環境裡，這被稱為是「自動自發過程」。若使用在第二語言學習中，則要從控制有限的語言進行，進到自動處理無限語言形式的過程。不需要刻意避開對語言系統的注意，例如：文法、聲韻、言談，但這樣的過程不宜過長，以免影響學生進入自動自發的階段。 二、有意義的學習(Meaningful Learning)：從認知心理學的角度來看，有意義的學習效果會大於機械式的學習效果。有意義的學習，會將新的資訊融入現有的結構以及記憶系統中，有較高的學習保存率。 三、獎賞原則(Anticipation of Reward)：即在操作制約模式下的原則。短期獎賞，可以用口頭讚美和鼓勵、小貼紙，同時教師也要精力充沛、熱情洋溢，否則學生也會興趣缺缺。長期回饋，則應該讓學生理解，學習了該語會有什麼用處；會有什麼特權；學業上、事業上有什麼幫助等。 四、內在動機(Intrinsic Motivation)：學習者內在的學習動機正是最強而有力的獎賞，在基於學生內在動機下設計教學活動，學生會願意去完成任務。 五、策略投資(Strategic Investment)：學習者必須投資時間、精力、注意力，才有製造各種理解語言和產生語言的可能。 情意原則(Affective Principles)則是指對自己的感覺和團體的關係，以及對於所學的語言與文化的情感： 六、語言自我(Language Ego)：學習第二語言時，也是發展一種新的思考模式、新的感覺以及新的處事模式，因此會產生第二個身份。新的語言自我和第二語言很容易互相糾結，進而產生脆弱感、防衛性和內心的壓力。這時，要對學生表達支持的態度。 七、自信(Self-Conficence)：只要學習者相信其具備完成學習任務的能力，對於最終是否能夠完成任務就具有一定程度的影響力。 八、勇於冒險(Risk-Taking)：鼓勵學生冒險，有助於產生要長的記憶和內鄉動機。協助學生盤算風險，而不至於瞎猜，同時在學生冒險嘗試時，給予正面的回應。 九、語言與文化的結合(The Language-Culture Connection)：教語言的同時，也教授一種複雜的文化風俗、價值觀、思考模式、情感和行動系統。讓學生理解跨文化的差異性，並理解沒有哪個文化比哪個好。幫助學生了解文化認同的問題。 語言原則(Linguistic Principles)則是學習者如何處理這些複雜的語言系統： 十、母語效應(The Native Language Effect)：學習者的母語對標的語言系統的習得會產生很大的影響。母語系統對新語言的創造及理解會有助長效應，也會有干擾效應，然而干擾作用可能較為顯著。抓住母語的強化效應，摒除干擾現象。同時，說服學生以第二語言來思考。 十一、過渡語言(Interlanguage)：在學習者邁向標的語言的完整能力前，會經歷一種系統性或稱準系統性的發展過程。成功的過渡語言發展，有一部分來自善於運用他人的回饋。不要指責學生過渡語言的錯誤，而可以分辨學生錯誤的來源，同時對於學生的語言輸出給予鼓勵。 十二、溝通能力(Communicative Competence)：作為語言課堂的終極目標，教學方法就要朝組織能力、語用能力、策略能力以及身心機動的能力邁進。它不強調文法規則；它不要求「正確的語言高於一切」；它要自然真實、不矯揉造作的語言和教學；它認為無限的語言形式和功能才能在真實世界裡被應用。 有了這些原則，當我們選擇某些教學方法時，就會有所根據。
我讀H. Douglas Brown的《原則導向教學法》：〈現況：綜合理論與經驗的折衷式教學觀〉
「教學法」是基於「教學觀」所發展的，但我們總是無法找到一個一體適用的教學方法，作為一個「覺悟」(enlightened)的教師要能夠因地制宜，從各種方法中選擇適合當下情況的方法。對於第二語言習得以及教學流程，可以思考三個問題：一、通常傾向使用什麼角度的方法？二、為什麼？三、外在環境因素是否會影響這個傾向？你的教學觀不會和你的同事或指導老師相同，這是因為：一、教學觀本身的定前是動態的，會隨著觀察和經驗而改變；二、第二語言習得和第二語言教學的研究和發現常常不具結論性，而留下詮釋空間。 如果有一個存在一個「具有多種可能的定義」和「可有不同的詮釋和課堂運用」的典範教學法的話，那就是「溝通式教學法」(Communicative Langauge Teaching)了！ 溝通式教學法有以下特性： 一、溝通能力的所有要件(文法、言談、功用、社會語言以及策略能力)，都是課堂的教學目標。 二、語言學技巧的設計是為了讓學習者能夠實際應用語言，而語言的形式不是重點，只是為了達到溝通目的的工具之一。 三、流暢性和正確性相輔相成，而為了讓學習者持續使用語言溝通，流暢性有時候會比正確定性更重要。 四、課堂裡的學習最終要到課堂外使用。 五、讓學生了解自己的學習型態，發展適合的學習策略。 六、老師扮演幫助者、引導者的角色，不是全知全能的知識給予者；學生則和他人的語言互動，建構屬於自己的意義。 關於溝通式教學法，要避免光說不練，也不要矯枉過正，更要清楚「溝通式教學法」是一個通稱，有各種不同的版本。儘管如此，還是有一些名詞可以被歸納到溝通式教學法的架構下： 一、學習者為中心的授課方式(Learner-Centered Instruction)：避免先入為主地認為學生的語言能力有限，無法與老師進行協商。 二、合作與協同學習(Cooperative and Collaborative Learning)：打破師生之間固有的階級制度，發展學習者的學習社群。 三、互動式學習(Interactive Learning)：創造真實互動的機會，其超越「可理解的語言輸入」。 四、全語言教育(Whole Language Education)：感覺語言的全面性(句子、情感、語調模式等)，並能夠全面性地包括聽、說、讀、寫的相互關係；透過語言的學習讓學生獲得解放與自由，給力、加持學生，以扭脫各種社會、政治或經濟所可能帶來的束縛與限制。 五、內容取向教學(Content-Based Instruction)：語言扮演合宜的角色，成為學科學習的工具。 六、任務導向教學(Task-Based Instruction)：意義為主，解決問題為目的，活動設計和真實世界相關，完成任務後以結果作為評量依據。 個人對語言教學的教學觀，就會成為在課堂中使用的教學方法基石。