Category: 華語教學

雙語者在哪裡？傳統的定義為凡能夠像母語者一樣使用著兩種以上語言的人就是雙語者，這是較嚴格的定義，大概也是所有雙語者想達到的極致；另外一個極端則是初初開學學習第二個語言的人，即使他只像觀光客一樣，只會一些打招呼的片語，他仍然是雙語者。雙語者的範圍是如此廣泛，以致於社會上很難存在一個合適的標準去評量雙語者的語言能力。我今天在台灣大學學生第一活動中心的餐廳吃晚餐，有一個使用電動輪椅的身障人士在尋找餐桌。台大一活的餐桌旁的椅子是可以活動的，所以這個身障人士駛著自己的電動輪椅，先把餐桌旁的椅子移開，然後才能把自己的餐點放在餐桌上享用。我發現之後，我只是舉手之勞地協助這個身障人士將椅子挪開，以方便就餐。對於身障人士而言，畢竟移動椅子比移動身子容易得多。這個身障人士覺得很過意不去地一直向我說「不好意思。」我仔細思考這個過程，我才應該向這個身障人士說「不好意思。」我感到不好意思，台灣第一學府的餐廳規劃，居然讓身障人士必須費力地挪動椅子才能吃上一頓飯。這還不包括這個身障人士從點餐、取餐到能夠就餐的過程。 某個程度來說，雙語者在社會上，面臨著和身障人士相似的處境。這個社會的所有評量似乎是為了單語者所設計。以台灣社會為例，從國小開始，所有學科的評量都是以華語作為標準語言，舉凡數學、社會、自然…等。為了滿足每個學科的要求，學習華語就是必要之惡。但是對於華語能力有限的雙語者而言，這就會產生不公平，因為他受限於語言的能力而使得我們無法真正知道他在學科上的表現。不過，台灣社會也不是全然罔顧語言能力有限的雙語者。隨著台灣新移民人口的增加，在汽機車駕照的考試裡頭，已經開設有華語、閩南語、英語、日語、客家話、越南語、泰語、印尼語、柬埔寨語九種語言，對於這些雙語者而言，他們可以不必受限於華語能力，而能表達駕車的能力。那在語言這個科目上，要求雙語者同母語者的標準總沒有問題了吧？這對於嚴格定義下的雙語者而言，單就語言(排除文學或語文)肯定沒問題，但還有其它只有有限的語言能力雙語者而言，那恐怕只能把母語者當成目標，也無法強求其達標了。 不過，聰明的人類仍能找到解決之道。既然雙語者包含最強如母語者到最弱如初學者那麼大的範圍，那我們把建立屬於雙語者的常模，凡想知道自己的語言能力在雙語者當中是落在什麼程度，就以此常模為標準，這樣就能夠持續進步，也不會落入只是和母語者比較的窠巢。在我看來，多益就是這樣的考試制度。全世界的雙語者，不論是日英雙語者、法英雙語者、韓英雙語者，都可以在多益考試中知道自己的英語能力在所有雙語者之中的位置。以人為本的社會，制度將會趨近不同人們的需求，我們期待台大的餐廳規劃能夠讓所有人可以很方便地用餐，也期待各種語言的考試和學習，以母語者為目標，而不是以母語者為標準。

華語文教學實習課程，有一門「自評和他評」的功夫，那是把自己教學的過程錄下來，讓自己有機會再去看自己教學的過程，以及讓其它同學看自己教學的過程。藉由這樣的方式，讓自己的教學能夠精進。「自評和他評」是一個讓自己進步的好方法，但是如果我們害怕被其它人評鑑，自己埋起頭來而不願意面對自己的過失，那就永遠都不會進步了。《六祖法寶壇經》〈頓漸品第八〉有一段六祖慧能大師和神會沙彌的對話：師曰：「知識遠來艱辛，還將得本來否？若有本，則合識主，試說看！」會曰：「以無住為本，見即是主。」師曰：「這沙彌爭合取次語。」會乃問曰：「和尚坐禪，還見不見？」師以柱杖打三下云：「吾打汝，是痛不痛？」對曰：「亦痛亦不痛。」師曰：「吾亦見亦不見。」神會問：「如何是亦見亦不見？」師云：「吾之所見，常見自心過愆，不見他人是非好惡，是以亦見亦不見。汝言亦痛亦不痛如何？汝若不痛，同其木石；若痛，則同凡夫，即起恚恨。汝向前見不見是二邊，痛不痛是生滅，汝自性且不見，敢爾戲論！」神會禮拜悔謝。 慧能大師讓神會沙彌說說何謂「本」？何謂「主」？神會沙彌拾人牙慧地把從別人那兒聽到的話，再覆講了一次。慧能大師就說神會沙彌這樣的言行只是耍嘴皮子。神會沙彌於是追問：「和尚坐禪，還見不見？」慧能大師答：「亦見亦不見。」這個「亦見亦不見」就如同自評和他評一樣，就是我們能夠持續進步的來源。 我們「亦見」的是什麼？慧能大師告訴神慧沙彌能夠反省、檢討自己的過錯是我們所見。這就像曾子說的：「吾日三省吾身。」對於自己和人共事，是否有不忠的地方？對於自己和朋友交往，是否有不信的地方？對於老師所教導的內容，是否有沒有複習的地方？教學錄影的「自評」就像慧能大師說的「亦見」，也像曾子說的「三省吾身」，透過對於自己的覺察、覺照，而清楚自己在教學上的盲點。 那為什麼慧能大師又說「亦不見」呢？慧能大師說要對於自己犯過的錯失檢討，而不是成天檢討別人的錯失，只見他人是非、好惡。美國的教育家杜威(John Dewey)所主張的「從做中學」(learning by doing)就是告訴我們每個人都是從實踐中去學習的，這過程中自然會犯錯。面對自己的錯誤，我們勇於改正；面對他人的錯誤，我們無需加以說長道短。「他評」就是提供一個讓別人能夠給我們意見的管道，藉由他人對於自己教學錄影的評價，我們也會清楚自己可以改正的地方。然而，如果把「他評」變成「評他」，把這個當成是論人是非好惡的工具，那就會辜負了這個工具的美意，我們也無法從這個地方得到更多的進步。 透過「自評和他評」的功夫，我們學習對自己的教學反省、檢討，同時透過他人對於自己教學的評鑑，我們也坦然接受，把它當成是進步的來源。但是，要自己能夠察覺到自己的不足，也就是「自評」，其實是相當困難的，就像神會沙彌如果沒有慧能大師指點，怎麼能夠成為日後的神會大師。老師對於學生就是最重要的「他評」，所以我也感謝老師對於個人教學影片的評價，這使得我可以一直進步。

我們認為PeggyTeachesChinese這品牌給人一個「有趣」的概念，所以在知識經濟時代中就自然能夠在網路上形成影響力。但是「有趣」是一個很空泛的概念，我們必須更具體地去描述PeggyTeachesChinese是如何創造其「有趣」的概念？下面我們將從企業使命這個角度去說明PeggyTeachesChinese如何透過「有趣」使得PeggyTeachesChinese在市場上具有影響力。PeggyTeachesChinese的使命有三大要件，它們分別是「創造」、「傳播」和「實踐」。創造指的是非比尋常的生意，傳播指的是感動人心的故事，而實踐則是要提升消費者力量。 PeggyTeachesChinese創造了非比尋常生意，它重新形塑了人們對於華語教學的想像。傳統上，華語文教學的以語言學主流學派和英語作為第二語言的教育理論影響，將教學的重點放在語法、詞彙、漢字。而政府及學界也口徑一致地將漢語語言學、華人社會與文以及華語文教學視為此一領域的主體「華語文教師」的基本能力。然而，PeggyTeachesChinese將語法、詞彙、漢字等問題先放在一邊，以符合現實生活的短劇出發，創造了不同於以往的華語教學生意。 而能夠使PeggyTeachesChinese達到傳播的目的，取決於PeggyTeachesChinese具備感動人心的故事。一個感動人心的故事至少具備有三個元素：主角、情節與隱喻。PeggyTeachesChinese的故事主角就是Peggy本人。而其品牌本身並沒有任何情節，即便每一次的教學單元都有情節，但這仍不是PeggyTeachesChinese的品牌故事。如果你和其它相同產品的頻道比較，你可能比較容易理解PeggyTeachesChinese的情節是在一個小而美、家庭式、純手工的情節，這樣子的情節傳遞著產品製造者和產品消費者是在同一個位階上的水平關係。由於傳遞著產品製造者和產品消費者是在同一個位階上的水平關係也帶出這樣子的隱喻：Peggy將和所有學習華語的學生一起克服重重的華語學習困難和障礙。透過如此主角、情節和隱喻的設定，這個感動人心的故事很容易就能夠達到傳播的目的。 達到傳播的目的後，若消費者沒有覺得感同身受的話，是不會在同一條船上的感覺的。在水平式的世界裡，人們喜歡讓無名小卒變成強者。消費者把這樣的人物當成是自己的象徵，尤其是面對企業巨人的時候。由於PeggyTeachesChinese先創造和消費者水平的關係，在這個水平關係的基礎之上，PeggyTeachesChinese可以向消費者募集資金、器材、人力等，進一步可以開設線上個人視訊教學並進行收費。 透過「創造」、「傳播」和「實踐」，PeggyTeachesChinese正在向消費者傳遞著它的使命。

陳振宇(2014)在《華語文教育轉型為以知識與技能為產品元素的服務產業：一個新典範的探討》中，提出了傳統上人們對於華語文教學的觀點，同時進一步提示了把華語文教學作為一個產業看待的目標。傳統上，華語文教學的以語言學主流學派和英語作為第二語言的教育理論影響，將教學的重點放在語法、詞彙、漢字。而政府及學界也口徑一致地將漢語語言學、華人社會與文以及華語文教學視為此一領域的主體「華語文教師」的基本能力。然而，當我們把華語文教學視為服務、視為產業的時候，我們若仍以傳統上的華語文教學去應付的話，恐怕會失之毫釐，差之千里。由於全球化和網路時代的發展，語言學習的環境也大大地改變。下面我將引用《行銷3.0：與消費者心靈共鳴》所說因為全球化所造成三大弔詭來說明消費者所在的環境如何改變，它們分別是：超強中國、經濟不平等以及文化更多元。超強中國說的是資本主義不一定需要有民主的土壤，而中國也不必因為全球化而改變其政治體制，是謂政治弔詭；全球化雖然強調經濟整合，然而各國的國營企業民營化、市場自由化、經濟穩定措施步調並不一致，第三世界國家也未受全球化之利，整體世界以及各別國家的貧富差距仍大，這是經濟弔詭；全球化創造了普世相同的文化價值，同時也加強了傳統文化以制衡全球化，這是文化弔詭。這樣的弔詭是無窮無盡的，而消費者的行為正是在這樣弔詭的現象下不同於過去。這使得消費者對於貧窮、社會不公、環境永續保育、社群責任和社會目題等議題，有更高的意識與關懷。一個動態的「文化品牌」就會回應消費者心聲、努力讓世界更美好。超強中國的政治弔詭使中產階級的消費者反省民主並不是萬靈丹，反而集權才容易發展市場；經濟不平等的經濟弔詭使中產階級的消費者將關懷的目光投向金字塔底層的消者，並將仇視的目光投向大財團、壟斷企業；文化更多化的文化弔詭則讓促使消費者更豐富自身的文化內涵而在地化。因應消費者這樣的改變，服務提供者也必需有所改變。如果我們把行銷的演進分為三個階段稱為1.0、2.0以及3.0的話，作為演進最先進的服務提供就會把三個階段的內涵一併考慮。1.0的焦點在產品管理，所以產品本身、價格、通路以及推廣是重中之重；2.0焦點在顧客管理，所以市場區隔、鎖定目標市場以及產品定位會是指導方針；進到3.0，焦點就是品牌管理。當我們把華語教學服務以產品管理看待時，我們要把所有消費者作為「共同創作」發想者，消費者的想法會使服務本身更符合消費者利益；若以顧客管理看待，「社群化」不只是為企業服務，它是為了服務成員而存在；以品牌看待的話，就必需「建立個性」，發展出真實的內涵，作為差異化的真正核心，才能和社群聯繫。為了進行品牌管理，菲利浦提出了3i：它們分別是品牌認同(Brand Identity)、品牌誠信(Brand Integrity)以及品牌形象(Brand Image)，三個方向彼此互動也造就定位、差異化以及品牌本身。一但品牌成功時，品牌就不在由服務提供者所有，而是屬於消費者，品牌的使命、願景以及價值就成了消費者的思想、情感以及精神。「華語」本身，相較於英語，就是一個待建立的品牌；而當我們欲把「華語文教學」當成是服務產業經營的話，這也勢必得考慮所有作為一個品牌應當考慮的面相。華語文教學的主體當然不是老師，因為我們早就開始以學生為主的思考。華語文教學作為一個服務產業，主體更不會是老師，因為這時候主體是消費者。而消費者所面臨的弔詭，正是企業應該提出方案回應以建立品牌的關鍵。

陳振宇(2013)使用了握杯子的比喻去說明人們因為不同的理解，會有不同的方式去拿握。正如我們不會使用握紙杯的方式去握陶瓷杯一樣；當我們對於語言的理解不一樣的時候，我們也會以不一樣的方式去掌握它。在《學語言是學到了什麼？從語言的多面向樣貌探討語言教學的新路徑》看來，其使用了八種面向對語言進行不一樣的理解，它們分別是：行為、知識、工具、身分、動作、認知、複雜而多層次的訊息型態，以及文化。下面我們將快速回顧這八個面相：當我們說語言是一種「行為」時，它指的是一種可以看得到、外顯的行為，隨著腦科學的發展、隨著鏡像神經元的發現，科學家們也開始以「模仿」進行相關學習的研究。而當我們把語言當成一種「知識」時，它大概是語言學領域最為人所推崇的看法之一，也是當代最耳熟能詳的看法，即語言是由一套包含複雜規則的知識系統，而且這套複雜系統是生而有之、由上而下的開展。當語言被視為是「工具」的時候，則是強調語言的功能性，以及怎麼操作，溝通導向的教學法就是執此觀點。語言如果是一種「身分」，則牽涉學習者認同目標語文化的程度，說一個語言就有其所代表的身份，甚至可以說是一種意識型態。語言如果是「動作」，則是和控制與協調有關，為了和「行為」，在我看來，動作(以控制、協調為主)發生時所激活的腦區以主要運動皮質區(primary motor cortex)，而行為(以模仿、觀察為主，和鏡像神經元有關)的神經細胞激活則發生在前運動皮質區(pre-motor cortex)。而把語言視為「認知」時，則把語言當成承載思想、傳達情感的視窗，其相信每個語言都有各自的思考方式。若把語言當成是「複雜而多層次的訊息型態」的話，它認為人們透過低意識的狀態捕捉到訊息裡頭的規律型態，這個型態裡頭的分子，從語音、詞彙到句法，就是構成語言的小分子單位，而這些小分子單位彼此互動就成就了語言。最後把語言當成是「文化」，就是把學習語言和文字是為了解其文化，語言和文字只是文化內容的前方便，主體是文化，語言則是下意識的附體。 艾利瑞(Ellis,1984)則用機器做比方，把語言習得分有組裝機制(assembly mechanisms)和動力機制(power mechanisms)。把語言當成知識、複雜而多層次的訊息型態、動作和行為，引導我們思考語言學習的組裝機制；把語言當成工具、身分、文化和認知時，則是使我們能夠源源不斷學習語言的動力機制。前者是作為華語教師能夠給學習者安裝、配備的裝置；後者是學習者給自己補充燃料的能源。兩相配合就會有較佳的語言學習成效。如果學習者站在語言教學者的角度想，把教學者視為專業，那麼教學者怎麼教都可以視為是理所當然地接受，也能夠為所欲為，自然也能配合教學者的要求達成目標；如果語言教學者站在學習者的角度想，那麼教學者則必需先理解學生以什麼角度看待語言，而後再以符合自身熟稔的裝置(它可能是把語言視為知識、複雜而多層次的訊息型態、動作或行為)來給學習者配備。 如果你看過《鋼鐵人》(Iron Man)的話，你大概還記得男主角東尼(Tony Stark)家的豪宅，所有他把自己打造成鋼鐵人的鋼鐵、盔甲、跑車、能源系統等，都在這個豪宅裡頭。學習者若擁有這樣子的豪宅，我們就可以先把教學者和學習者二元對立的假設拿掉，只留下學習者在豪宅裡，語言學習者像東尼，能夠自主打造自己理想中的鋼鐵人，它就可以選擇自己所相信的配備(它可以是把語言視為知識、複雜而多層次的訊息型態、動作或行為)給自己安裝。或許，我們能夠提供的給語言學習者的，就是給他們各種資源，由學習者自己組合。我認為當語言學習變得越來越普遍的時候，市場也自然當出現越來越多能夠由學習者自己就能夠組合、配備的材料，以打造理想中的鋼鐵人才是。

在密集課程中，使用《當代中文課程》大約以九個小時完成一課。在最後的兩個小時，老師大多數是利用課本以及作業簿所提供的練習，再讓學生有練習聽、說，甚至讀的機會。此外，老師也設計較長篇幅的文章，要求學生聽老師唸文章，再進行活動。活動要求讓學生依時序將聽到的內容排列圖片，然後再要求學生將排列好的圖片重述一次。課程的內容並不侷限於《當代中文課程》裡頭，當內容或定型和學生個人生活有關係時，老師常常把握機會給學生練習的機會。有人會在課堂上跟大家說自己的兒子要結婚的消息，有人會跟大家討論台灣的果醬罐不好開，有人會討論台灣的鳳梨酥、柚子很好吃，這都不是本來預期的內容，但總會在一個恰當的時刻促成學生們講華語的機會。 較長篇幅的聽力測驗，除了我們從國中以來習慣的選擇題形式之外，設計為是非題也是另一種作法。由於學生是第一次進行長篇幅的聽力測驗文章和是非題，所以老師會在開始考試前提醒學生考試進行的順序和答題秘訣：先聽一遍→作題目→再聽一遍檢查答案。這讓學生在聽的時候發揮了不同目的的訓練，包括意圖理解的目的，以及確認答案的目的。 在觀察學生寫漢字的過程，我認為過去我大大地低估了外國學生書寫漢字的能力，當然這依人而異。韓裔美國人宗七幾乎可以在聽到標的語句時，就即刻反應出漢字；芬娜則會先將拼音寫下來，然後再把漢字填上去；南圭則多數記錄寫想表達的關鍵名詞組。這似乎和個人專注的焦點以及考試的策略有關。未來，我會對於要求學生書寫漢字有更大的信心。