Category: 教材與課程設計

研究：男性和女性英語教師對課堂反思的差異

一個在德黑蘭的研究[1]比較了男女英語老師對自己課堂反思的情況，對教學和道德兩個方面進行反思。研究共有40名英語教師參與，他們在德黑蘭的四所私立語言學校授課，其中一半是女性，一半是男性，這些老師參與了教師培訓課程並取得英語語言學士學位。研究方法採取刺激回憶的流程，先讓教師看自己授課時的視頻錄製，並進行後續的回憶訪談。參與者會觀看自己教學的錄像以重溫當時的教學情境並說出自己當時所想的教學和道德想法。研究者對教師的回憶的言談進行了篩選、分類和標籤，以識別不同類型的教育和道德思想。研究者還使用了統計分析方法來比較不同組之間的頻率和知識基礎。這個研究提供了關於教師教育和道德思考的有價值的資訊。分析的例子如下： 這份研究分析了教師性別對於他們道德思想的影響。結果顯示，女性教師比男性教師回憶更多的道德思想單元。女性教師關注的道德問題主要是學生的問題、情緒狀態、想法以及教師作為道德行動者。而男性教師則較注重學生的行為規範。女性教師比男性教師更關注學生的家庭問題，這可能反映了女性教師更關心與學生的關係，進而能更好地幫助學生。此外，女性教師比男性教師更關注學生的情緒狀態和想法，也更重視自己作為道德行動者的影響力。男性教師則更注重學生的行為規範，可能是因為男性教師更容易面對男學生的不良行為。總體來說，教師的性別對其道德知識的基礎產生了重要的影響。

從教室大小看學生學習體驗：你的課堂是否適合學生？從生態語言教育觀來看班級的合併

生態語言教育是一種以生態學為基礎的語言教育方法，強調人與自然環境之間的互動關係。它將語言學習視為一個生態系統，並將學習者、教師、課程和學習環境視為相互作用的元素。通過這種方法，學生可以更好地理解和適應他們所處的自然和社會環境。因此，課室可以被視為一個生態系統的一部分，其中包括了學生、教師、課程和學習環境等元素。在這個生態系統中，這些元素相互作用並影響彼此，從而影響整個語言學習過程的效果。 班級的大小和課室的大小可能會影響這個生態系統中各個元素之間的相互作用。例如，在一個15人的班級中，學生和教師之間的互動可能會更加密切，而在一個30人的班級中，這種互動可能會受到限制。同樣地，在不同大小的課室中，學生和教師之間的互動方式也可能會有所不同。因此，可以說15人和30人班級所使用的課室可能會有所不同。假設A和B班，在第一學期的時候是15個人，C班則是30個人；到了第二學期，A和B合成為一個新的班級D，共有30人，而C班的人數則維持不變。在第二學期時，從生態系統的角度來看，C班和D班的經營上會有哪些需要注意的地方？ 對於C班而言，由於人數沒有變化，因此教師需要確保課堂管理和學生之間的互動仍然保持穩定。同時，教師也需要根據學生的需求和能力來設計課程，並且確保所有學生都能夠參與其中。此外，在C班中，教師也可以通過提供更多的互動機會和鼓勵合作來促進學生之間的互動。

個人能力與組織成功在管理學思想上的兩個理論：機械論和生態論思想

在管理學中，機械論和生態論（演化論）思想是兩種不同的思想範式[1]。機械論思想認為組織是像機器一樣的系統，而生態論思想則認為組織是一個生態系統。這兩種思想對於個人和組織所定義的競爭力具有重要影響。 在當今社會，網路的特性使得社會資本的價值日益凸顯。社會資本是指人與人之間的聯繫、信任和互助，這些聯繫可以幫助人們獲取資源和信息，提高個人和組織的競爭力。而在機械論思想中，個人被視為單獨的機器零件，與其他人沒有任何聯繫。相反，生態論思想認為，人與人之間的聯繫和合作是組織成功的關鍵。 除了社會資本，結構洞[2]也是影響競爭力的重要因素。結構洞是指一個人所處的社會網絡中與其他人聯繫不緊密的區域[3]。在機械論思想中，個人被視為可以互相替換的機器零件，而在這種模式下，結構洞可能會導致信息流失和機會損失。相反，生態論思想認為，個人與個人之間的聯繫和合作可以填補結構洞，提高組織的適應性和創新性。 在現代社會，過份強調個人能力也是有後果的。這並不是說個人能力不重要，而是強調個人能力不足以支撐一個成功的組織。組織需要更多的社會資本和更緊密的聯繫來實現成功。如一句名言所說：“千江有水千江月，萬里無雲萬里天”，意味著每個人都有自己的特長，只有相互合作才能達到更卓越的成果，並且只有在人與人之間建立起密切聯繫和互相信任的基礎上，組織才能夠持續發展壯大。 總之，機械論和生態論思想是管理學中的兩個重要思想範式，它們對個人和組織的競爭力產生著深遠的影響。在現代社會中，社會資本和結構洞成為組織成功的重要因素，而過份強調個人能力可能會導致組織失敗。只有通過建立密切聯繫和互相信任的基礎，組織才能夠實現長期成功和發展。

文學作品中形式/結構的作用與重要性

文學作品的「結構」和「形式」是指作品的組成形式、基本框架和外觀特徵等[1]。 文學作品的結構可以理解為作品的骨架，包括語詞、句群、外觀層次等多個層次[2]。此外，不同類型的文學作品可能具有不同的結構形式，例如意識流小說和心理小說通常採用網狀情節結構[3]。總體來說，文學作品的結構和形式是作品創作的重要組成部分，不同的結構形式可以影響作品的內容和風格。 讀者在閱讀文學作品時，往往只注意到內容，卻較少注意到結構的重要性。這可能是因為內容較易被直接感受和理解，而結構則需要更深入的閱讀和理解才能意識到其價值[4]。 結構對於讀者理解整個作品扮演了很重要的角色。結構是作品的基礎和框架，能幫助作品有條理、清晰地呈現出來，讓讀者更容易理解和接受作品[5] 。因此，讀者應該要注意到文學作品的結構，從中掌握作品的脈絡和主題，進而深入理解和欣賞作品[6]。 去掌握文學作品的形式和結構可以讓我們對閱讀的理解和體驗有更深一層的發展。 為什麼形式也很重要？ 如何找出作品裡的結構？ [作品裡可替換的]元素、[元素的]作用/功能、[元素間的]關係 相同的結構在抽換元素後的案例：

給華語文學習者的「文本分析三板斧」：感覺、為什麼、在哪裡

文學的文本分析和計算機程序的文本分析是兩種不同的方法，它們有著不同的理論基礎和分析方式[1]。 文學的文本分析通常是由人類學者進行的，他們通過對文本進行閱讀和分析來獲取有價值的信息和知識。這種分析方式通常涉及文本的內容、風格、語言等方面，並且需要依靠人類學者的專業知識和直覺來進行判斷和解讀[2]。 而計算機程序的文本分析則是通過對文本進行計算和統計來獲取有價值的信息和知識。它通常涉及文本的詞頻、共現、情感分析等方面，並且需要依靠計算機程序和相關算法來實現[3]。 計算機程序的文本分析可以通過以下方式進行： 因此，文學的文本分析和計算機程序的文本分析的差別主要體現在分析方式和分析對象上。文學的文本分析更加注重對文學作品的理解和評價，而計算機程序的文本分析則更加注重從大量文本中挖掘出有價值的信息和知識[8]。雖然這兩種方法可以互相補充，並且在文學研究、文本分析等方面都有著廣泛的應用，但是兩種文本分析還是存在本質上的差異。 人類閱讀文本可能是出於興趣、課程、好奇；計算機閱讀文本則沒有目的性，是人類叫它讀，它才去讀。從這邊來看，或許人類在不依靠計算機的情況下，親自進行文本分析還是有必要的。如果在高級漢語課堂上，老師要帶領學生進行文本分析，則可以參考朱宥勳的「文本分析三板斧」：[讀完後有什麼]感覺、為什麼[有這樣的感覺？]、在[文本的]哪裡。三板斧可以針對整個文章，也可以針對某個想要深入分析的部分。希望自己也可以在課堂上使用這三板斧，幫助自己和學生更理解文本。

傳播學和通訊系統(Communication Systems model)對教學的啟發

號誌和符號是人類溝通最基本的層面(Bruce-Mitford, 1996)。人類使用符號去理解不可觸及的想法，例如字母就是聲音的符號。號誌則用來表示一項物品或想法，例如一個我們會在上高速公路前看到物理號誌，或者我們會看到一件物品上的logo用行銷上的廣告。信號是一種用來提示或取得注意力的方法(Richey, Klein, & Tracey, 2011)。或者，從電子通訊的術語來看，信號是在傳達者和接收者之間用來傳達和接收符號的過程 (Shannon & Weaver, 1949)。不論在什麼情況下，在教學訊息設計裡，成功的訊息取決於系統用於老師和學習者傳遞的符號、號誌以及信號。 溝通系統由三個成份組成：符號被正確地接收、符號被正確地傳遞，和理解訊息(Shannon & Weaver, 1949)。溝通的過程始於資訊來源或訊息。這個訊息會被編碼，在目前的溝通系統系統下，訊息會被編碼為1和0的數位形式。1和0會被信號傳遞到接收點。例如，我們的訊息被轉換為1和0而成為信號，經由網路或其它管道到另外一端我們發送信息的接收者。在目的地的接收者再將1和0轉換為和原始訊息相似的東西。在信號傳遞的過程中，難免會有雜訊或干擾，這就會使得信號和訊息受到影響。舉例來說，如果存在網路連結的問題，信號從發出點到接收點就可能發生中斷。在教學訊息設計裡，普遍的溝通系統模型就用來描述訊息如果被送出和接收。概念上來說，「信號」是活的，網路的協定用來傳遞語音、影像、PowerPoint投影片，甚至是教科書或研究海報都可以是信號。在不同的情況下，看到圖像時的雜訊而錯誤地產生外在認知負荷，可能是老師或教學設計者所引入的或不良網路連結，或兩者皆是。這導致欲送出的訊息和在端點被接收或理解的訊息不一致。教學訊息設計的目標就是去創造、設計、利用能夠強韌地在技術上和認知上進行溝通的系統。

經驗之塔(The Cone of Experience)對教學的啟發

經驗之塔是用來描述學習者在媒體和科技能夠在概念上涉入程度的情況(Dale, 1946)。即使這個模型發展於20世紀初期，科技逐漸普及的年代，它對於投入的概念至今仍是適用。這個模型描述了學習投入的程度，從具體、認知上可觸及到抽象、不可觸及的經驗。舉例來說，閱讀教科書是最不可觸及的學習經驗（經驗之塔最上層）。而動手做的認知學徒制是可觸及的學習經驗（接近經驗之塔的底層）。認知學徒制是直接向專家學習者，理想上是一對一，在完全真實的環境裡，現學現賣(Brown, Collins, & Duguid, 1989)。舉例來說，直接在專業車庫裡向有經驗的技師學習，比起從教科書上閱讀學換發電機更有投入的學習體驗。在訊息設計的的脈絡下，虛擬實境的支撐理應會比PowerPoint簡報有更豐富的學習體驗（假設資源允許，且學習目標可以受益於模擬的過程）。這並不是說一項科技優於另一項科技，而且採用不同的科技會造就不同程度的投入，也許是直接的投入或抽象的投入。

訊息與媒體對教學的啟發

不同的科技或媒體會在不同層面的溝通上有不一樣支撐，比起單純用來傳遞訊息的科技、媒體或載具本身，教學訊息就更為重要。舉例一個描述電動車內部機制的課程單元來說。如果要展示電動車在不同切面的樣子，那麼把這些切面以動態移動的方式呈現一定會比展示一連串的靜態圖片。雖然我們無法確定在其它情況下是否也是如此，但動畫在這個例子中，比起PowerPoint投影片是是更有效率的工具。這個好像是說棒鎚是比鏍絲起子好的工具一樣。實際上，兩個工具是否有效取決於應用的情況以及有效的資源。與其比較科技和工具（例如不同媒體的比較），我們更應該研究的是各種工具在訊息設計脈絡下的效率和效果(Clark, 1983)。關注於新媒體或科技有別於過去選項的特徵也是非常重要，例如：新科技可以有立即的回饋、使用著的輸入、客製化、實施的簡便或技術上的支援等等(Morrison, 1994)。使用哪個科技去傳遞訊息的分析，應該包括多媒體學習理論下的直覺，認知負荷理論的啟發，以及其它選項的等同性和成效(Clark, 2012)。成效是非常重要的層面，特別因為是人在使用科技的觀點來看。考量教學系統，成效、學生滿意度、教師滿意度、學習效果以及可及性是高品質學程所應該考慮的變數(Moore, 2002)。在教學訊息設計，很重要的是，我們要確保用以傳遞訊息的載具可以滿足學習者的需求，包括可及性、品質、成效以及學習效果。

多媒體學習理論（Multimedia Learning Theory）對教學的啟發

多媒體學習理論主要的發展來自隨機分派的實驗設計，在相同的多媒體刺激下，實驗組的刺激會伴隨著文字，而控制組則沒有文字(Mayer & Gallini, 1990)。早期的研究成果都支持在相同時間相同呈現的情況下，使用豐富的媒體科技有相當的優勢。Mayer在多媒體設計的認知理論，從文字和描述的使用，到Paivio (1991)雙碼的發現，後來又整合了Baddeley (1992)在工作記憶以及Sweller (1991)的認知負荷理論。雙碼理論稱人們處理影片、投影片或動畫時，和純粹聲音和口白是可以分開的。學習者可以將資訊和工作記憶進行合併，並將它儲存在長期記憶以利未來的存取。因為人們有限的短期和工作記憶，有限的增生認知資源需要被引導到關注於內在內容，而不應該被外在的設計所分心。 多媒體學習理論進一步探索在視覺和口白的雙重處理。多媒體學習理論定義了基本原則，並可以由以下三個關鍵想法來理解(Clark & Mayer, 2016)。基本上，將圖片和文字同時展示會比起只有展示文字時更有效率。其次，老師和教學設計者應該要盡可能地在多媒體簡報時去降低或排除外在認知負荷、不重要或令人分心的訊息。此外，要讓學習輔助更為有效，多媒體有更個人化的表現，例如使用客氣、非正式、聊天性的人聲來和視覺同時呈現。當我們想要有效地利用多媒體時，了解和應用上述這些概念是教學訊息設計非常重要的概念。

認知負荷理論(Cognitive Load Theory)對教學的啟發

學習者進行認知處理時，其所擁有的短期或工作記憶是有限的。認知處理，或者認知本身，指的是學習者在面對新訊息時所採取的動作，或者根據該訊息調整其對世界的認識及行為。早期的研究認為進行認知處理的資源大學是在7加減2個單位的範圍(Miller, 1956)，當然對於工作記憶而言，這並不是完全沒有爭議的量化指標。不論如何，關於短期或工作記憶的侷限後續的研究即發展至認知負荷。從初學者和專家學習者的差別來看，許多研究工作發現較不精熟的學習者在解決問題的時候，往往早期會需要更多的認知資源(Sweller, 1988)。專家學生有先前的基模，可以從長期記憶拉取相關的訊息以解決問題。如果工作記憶有5到9個單位，基模只佔據1個單位，如此學習者就有更多餘裕去處理剩餘的工作和問題。新手學生通常未發展出基模，需要投入所有的認知資源去理解和解決問題。 隨著認知負荷理論的發展，後來而延伸出三個基本原則(Pass & Sweller, 2014)。認知負荷理論假設學習者的工作記憶資源有限，由於工作記憶的內容會在很短的時間內就消退，而長期記憶因為有基模，而能夠將資訊軌跡儲存，因此可以使用的資源就無限。認知負荷即學習者在面對增生認知資源、外在認知負荷和內在認知負荷時，工作記憶資源的能力(Sweller, Ayers, & Kalyuga, 2011)。外在認知負荷會使學習者對教學訊息設計分心，而造成專注力轉移、焦慮或混淆。內在認知負荷則是訊息本身的設計以及學科本身就存在的難點。內在認知負荷可以透過有策略地分段技巧、基模發展以及搭建鷹架加以解決和避免。增生認知資源會在學習者有外在認知負荷時產生，是學習者用來處理內在認知負荷的資源。教學設計者的目標即是使外在認知負荷最小化，並極大化增生認知資源以聚焦在內在認知負荷。