Author: Dicky

鄧守信認為整個教學語法的架構應該有以下內容：一、必須以理論語言學為基礎；二、應具多面性(針對性)；三、與計算語言學相關(橫向：區域性，如台灣平衡語料庫；縱向：社會方言。)；四、學習者導向，規範式(prescriptive)的語法；五、階段性、累進性的(cumulative)。而教學語法可再分為第一語言(L1)和第二語言(L2)的教學語法。第一語言的教學語法，母語者本來就具備語法知識，教學重點在於將語法知識填入完整的系統中；第二語言的教學語法，則包括目標語語料和語法系統。 結構及翻譯模式(grammar and translation model)主張從語法結構反覆訓練；溝通式教學法(communicative)不進行語法教學，旨在要求學生用語言達成任務。若單採一個方法，則偏廢。只用結構及翻譯模式，學生們只會考試而無法應用；只用溝通式教學法，學生語法概念缺乏。 從研究上來看，語法教學也不再是由權威者教師的經驗導向(experience-based)，而可以透過中介語(interlanguage)驗證，使之具有可驗證性(empirical)。 教學語法的目標有三，其一是協助學習者有效地學習；其二是讓學生順利地習得語法結構；其三是幫助學生在實際溝通時，能順利完成語法表達。 教學語法有以下基本屬性： 一、學習者導向體系二、教師用教學語法三、學習者用教學語法四、規範式教學語法經由我們的社會價值評斷過(value-judgmental)，而成為優質的形式(good-style)，能夠讓學生應用到不同場合，且使用得體的。五、累進式教學語法六、規則化教學語法七、列舉式教學語法八、定式(formulaic speech)教學語法如：「是……的」、「一……就」、「雖然……可是」。九、排序式語法點(structural sequencing)包括內部排序，如：了1、了2的排序，和外部排序，如：能願組「能」、「會」、「可以」或「把」和「被」。可以有先教和後教的排序，也可以有同時教的排序。

從台灣大學畢業的時候，我獲得了兩個學士學位，其分別是公共衛生學士（公共衛生學院公共衛生學系）和社會科學士（農學院生物產業傳播暨發展學系），在這之前，從來沒有想過我會研究華語教學，而且還是對泰國的華語教學。 遙想小時候和華語教學最接近的時候，大概就是國中的國文老師高明盛老師，問我之後要做什麼？我隨囗就說：「以後，我要當國文老師。因為當老師每年都可以放寒暑假。」但進入高中、大學後，並不是特別把「國文」這科目當一回事，但也不是輕忽它，就是一般、一般。台大一年級，國文仍是必修，我也不是很認真地學習，隱約還記得的就是把一個古典小說改編成皮影戲。從國小上國語課，到大學還上大一國文，恨不得快點修完擺脫國文的魔掌。然而，在大學畢業前夕，不知道哪條筋不對勁，我又參加了政大公企中心的華語師資培訓課程，這讓我織起了到世界各地當華語老師夢想。小時候的隨囗說說，結果一語成讖，我就這麼上路了！這是我如何進入華語教學的歷程。 那麼，為什麼是泰國呢？讓我和泰國結緣的是因為楊春龍的旅遊書，不像旅遊書有許多商家或餐廳的廣告資訊，也不像孤獨星球（Lonely Planet）資訊如土石流般地豐沛，它就是恰到好處地提供你需要方便交通接駁和省錢撇步，這也給我信心在泰國進行獨立的旅行。回到台灣之後，我跟著張君松老師學習泰語，分別在台大和暨大學了一年，也聽李錫強在教育廣播電台的泰語教學，也買過不少泰語學習的書籍自修，更看了許多泰國電影、泰國戲劇，它可能有字幕可能沒字幕，有時候是英文字幕，有時候是中文字幕。目前，我仍沒有透過任何指標測驗我的泰語能力。不過，我常常在需要講閩南語的時候，幾乎脫囗而出的卻是泰語。相較於閩南語，我的泰語似乎還要好一些些。 但這也不構成我「研究」泰國華語教學的要件，在盡了中華民國男性的義務，服兵役之後，我進了暨南國際大學東南亞研究所，那是一個讓人自由揮灑的地方，你可以研究任何和東南亞相關的人、事、物，舉凡經濟、文化、政治、社會。在這樣的氛圍下，我也可以華語文教學研究所上課，並請華語教學專業的老師指導論文。再者，就是中華民國教育部提供外派到泰國擔任華語老師的機會，於是我可以把我對於華語教學的熱情和泰語能力的專長，結合外派泰國的機會，進行對泰華語教學的研究。 這過程很不容易，因為我沒有語言學的背景，我只有速成的華語師資培訓幾小時的華語知識，除了在華語文教學研究所上課，這包括「華語文教學導論」、「語言學習與科技」、「華語電腦輔助教學」、「語文創意應用」、「現代漢語語法」、「漢語教學語法」以及「中國語文通論」，同時間，東南亞研究所的課程也是在進行的，「東南亞華人、社會與文化」、「東南亞的移民與發展」以及「東南亞的多元與發展」。華語文所的課程給我更多華語教學的知識和應用原則，東南亞所的課程則讓我能夠有多元、平等地關懷東南亞，並可以有針對性地設計符合泰國學生學習習慣的教學。更多時候，我也到圖書館找相關書籍以滿足研究的需求。 教育部外派教師的計劃是專門給我這種又嫩又沒經驗的華語老師實習的最好機會，若不是真正到泰國教華語，我的教學經驗恐怕就只是台北縣蘆洲市高二學生的家教而已。泰國還不算是個很競爭的環境，除了沒有熱水澡和網際網路外，人們都輕輕鬆鬆地過日。但對一個沒啥教學經驗的新手老師而言，往往備課就花了大半天，每週都是費盡心思要給學生設計學習活動，而學生時而學習華語興趣缺缺，時而滿腔熱血，叫我挫折也不是，高興也不是。不過，我認為這過程是值得回憶且收穫滿滿的，我的華語教學經驗也因此有了開端，而且自認不斐。 美國在資本主義的指導下，發展了「智慧財產權」的概念；但我認為知識是人類世界最大的公共財，我們都站在古人的肩膀上而不必再跌倒一次就能夠看得更高、更遠。所以知識理應無償地和大家分享。我也將自己的讀書心得、聽講心得和觀影心得通通分享在我的部落格，Dicky’s Karma。本研究有許多段落都來自該部落格。因此，我希望讓知識和最多人分享，我更希望本研究能夠提供打算或將要到泰國進行華語教學的老師有提示作用，也能夠在最有效率的情況下，對泰華語教學快速上手。

關於「規則」，威斯特尼(Westney, 1994)認為可以分為機械式的(mechanical)低層次規則和需要有所評估(assessment)、判斷的高層次規則。前者如英語動詞的變化，後者如華語的「了」。克羅斯(Close, 1981)把英語語法學習分為語言事實的核心(a solid core of linguistic facts)和較模糊的地帶(a more nebulous area)，頗類似威斯特尼的論點。同樣來自威斯特尼，其指出進行偏誤分析時，如果規則是陽性、顯性、外在，稱規則的「顯性」(overt或locao)；反之，則為「隱性」(covert或global)，前者易辨識如警察，後者如便衣警探，不易發現。 威斯特尼(1994:46)認為語言規則有兩個準則：一是精確，二是使用易懂且適用於學習者的自然語言術語。以華語為例： 「再」和「又」，教學時可以說是「未然」和「已然」；「幾」和「多少」，教學時可以說用於「可數名詞」和「不可數名詞」，或者「小於十」和「大於十」；「二」和「兩」，教學時則用於「數字」和「量」。當然，隨著學習者語言能力階段的提升，前面的規則就會開始出現例外。 教學分析和語言分析往往不能放在同一個軌道上去跑。如果將所需具備的語法從內圈到外圈分列的話，內圈開始為： 實際生活中所能使用的語法班上最好的學生所習得的規則適合課堂上教授的規則適合語言老師所知的知識應用語言學家的分析語言學家對語言規則成功闡述的部分語言學習最高級階段所達到的百分之百規則 列舉法(itemization)可用於教學，但仍必需奠基於理論基礎。即語言分析為先，而後能產生適合學生的教學分析。

如果回顧英語教學的發展，你會發展克萊伸(Krashen)的「第二語言習得」或「可理解的語言輸入」等第二語言教學理論來自於美國這樣的「移民」國家。當時，克萊伸也是研究華人在美國的第二代學習英語而提出這些理論。這不只是在美國。全世界的第二語言教學，都從移民的語言教學開始。非洲因為戰爭變成難民的人，移民到澳洲去，澳洲的第二語言教學就從這些人開始。土耳其人，被認為是突厥的後代，曾往德國、北歐遷移，後又往匈牙利、芬蘭，德語和芬蘭語作為第二語言的教學。 如果我們只是將其它語言作為第二語言的教學拿來當作華語作為第二語言的教學，那無疑是方便的「拿來主義」的實踐者。之前，陳品老師說我國第一本對外華語的教科書是在元朝的時候所著作的；而這次鍾鎮城老師認為我國對外華語教學的歷史，最遠可以溯及唐朝，那時有安西(大)都護府，負責中亞事務，並有華語教學。有人說，李白是吉爾吉斯人，那他肯定也是得受了華語教育才能寫出「床前明月光」。 目前在台灣，也有來自各國的移民，主要來自東南亞。這這些東南亞的移民若長期在台灣生活，或日後往澳門、香港、新加坡工作，學習華語對這些新移民而言，就成了往上流動的最佳途徑了。經由鍾鎮城老師較寬的估計，每年台灣約莫接受四萬名國際學生(二○一二年，越南學生最多)、四十萬名的產業移工以及四十萬名的婚姻移民。 移民可以提供建立華語作為第二語言教學的理論，但鍾鎮城老師發現在台灣對於新移民的研究往往是社會學或教育學引領風騷。於是，鍾鎮城老師成立研究室和來去華語學會，並和新學林出版社交涉，也和政府部門如教育部的教育研究院(知識的合法性，例如：死人或偉人才能被編入教材)和經濟部的資策會(來去華語一百句數位平台)往來。 在我看來，許許多多人對華語教學的熱情，透過不同的研究取向，遲早華語教學作為學科發展，在百家爭鳴的氣氛下，將使更多人投入研究而使其成果豐碩。

承〈從語法教學邁向教學語法〉，正因為強調以學習者為導向的教學語法，我們再說說其教學語法存在的必要性：其因為有時間限制、獨立學習、避免石化偏誤、提供引導等好處，所以教學語法的存在有其必要。 第二語言學習以短期為目標，必需透過人為的語料輸，以建立標的語的規則。在建立規則後，即使離開課堂，仍能透過有自學的能力，自己分析語料、歸納語言或語法的正確規律。為了避免讓學習者由第一語言類推第二語言而產生石化，這也是提供教學語法的功能。同時，其能夠使「學習者有意識地分析語言規則」和「讓學習者聚焦於形式特徵」。 漢默利(Hammerly, 1982)和史旺(Swan, 1987)都分別針對教學語法提出屬性： 漢默利認為教學語法應當是明確具體的(concrete)、簡單至上的(simple)、階段性的(cumulative)、非專業性的(nontechnical)、貼近日常生活與符合傳統為取向的(close to popular/ traditional notions)、實用性為考量的(in rule-of-thumb from)。史旺則認為教學語法應該是正確的(truth)、清楚的(clarity)、簡單具有重點(simplicity)、有語義預測值(predictive value)、符合學習者的認知結構(conceptual parsimony)、具有針對性(relevance)的。

  傳統的語法教學，講解語法點、提供例句、展示句式、練習活動而後評量。該模式少了針對各別學習者的母語與期學習的目標語之間對比說明。同時，第二語言學習者有不同的語言遷移，因為不存在著一套所謂「標準的」教法。語法到底要不要教？我們不能因為小孩子沒學過語法，所以成人也不需要語法來一語帶過。我們先將語言學習分成「教」和「學」。 「教」有明確地(explict)「教」，也有含蓄地(implicit)教，當然還有透過紙筆或展示地「教」。明確地教，就是直接指出錯誤；含蓄地教，則詢問：「你指的是……嗎？」、「你的意思是……嗎？」；展示地教，則是一般課堂的教學。小孩子往往透過明確地教和含蓄地教進行學習，而沒有坐在課室內被你看到。 關於「學」，小孩子和成人的學習是不一樣的，這來自其環境和智能發展階段。成人具有抽象、邏輯、歸納、擴張等能力。兒童有較長時間能夠從錯誤中學習。因此，有意識的語法教學對於第二語言學習者是有現實考量和必要性的。

第二語言或外語教學領域中，語法「教什麼」、「何時教」、「怎麼教」一直是教學成效優劣的關鍵。因此「教學語法」就扮演了很重要的角色。「教學語法」是一門學術理論，最早討論關於教學語法體系的著作就是特倫斯．歐德林(Terence Odlin)的《Perspectives on Pedagogical Grammar》，其透過不同角度探討作為學科理論的語法，其有別於理論語法(theoretical syntax)。 那麼，「教學語法」和「語法教學」又有什麼差別呢？「語法教學」關心的是語法這一語言內容的知識應如何教授，其將「教學語法」的研究成果作為基礎內容。所以，針對語法點所提出的例句或課程練習活動，就是「語法教學」所關心的。「教學語法」關心整個語法體系中，語法點應該出現的教學階段。因此，透過觀察學習者的學習效果，可以驗證「教學語法」作為一個學科的學術地位。此外，「教學語法」作為語法教學的基礎內容，並不涉及課堂的教法。 「教學語法」對比於「理論語法」有以下特徵，並可以從幾個面相的分析來使其輪廓更清晰，其具有規範性，並可以從涵蓋面和任務面來分析。 當語言在語境下被使用，例如：He didn’t say anything.He ain’t say nothing.理論語法學家可以就其情境分析，這是屬於描述性語法(descriptive grammar)。 但教學語法為了讓學習者的語言使用現象正常、健康(合語法)，進行前面例子中，只有第一句會被納入「教學語法」的範圍，這是教學語法的規範性(prescriptive)。學習者學習規範性語法(prescriptive grammar)，能夠使學生在沒有人糾錯的環境下，避免中介語和石化。 在涵蓋面比較時，理論語法是為某一語言的每一種語法現象界定適用的規則；教學語法則透過累進式的方式，讓不同難度的語法點(語法點間和單一語法點內)在不同階段出現。 從任務面來看，理論語法服務理論；教學語法服務學習者。教學語法可能會有以下的問題意識。不同語言背景的學習者來說，什麼結構最難？困難關鍵何在？哪個放在什麼階段教學？哪一個結構先教？每個結構的教學內容是什麼？有沒有區域性的差別？有沒有社會層面的不同？這可以從困難度、使用頻率、第一語言及第二語言習得順序、跨語言差距等角度回答。

鄧守信老師寫了〈華語語法教學的回顧與前瞻：兼談教學語法理論之建構〉一文，並收錄在《對外漢語教學語法》一書中。剛剛讀完，和大家分享心得筆記：一九八○年代開始，第二語言習得進入建構主義的時代，開始注重互動言談、社會文化因素、合作性的群體學習、語言之間的變異性，以及互動假說的教學。同時，「教學語法」被認為是語言學和教育學之間的科際學科，應以學生為本，針對學生的學習目標、能力、心理等因素修訂理論。 一九九○年代，關於「教學語法」，鄧守信的〈邁向漢語的教學語法〉，其試圖從漢語特性、語法結構、語用規則和習得因素四項元素建立對外華語教學的理論框架。 你會發現「教學語法」和「語法教學」交織地出現在不同時期。對外華語教學的語法教學重心不在語法知識，而在於語言規則的掌握及其在適切語境的使用。於此，「教學語法」不同於理論語法，應當關注語言的學習與教學層面；「語法教學」則須考慮語言學習心理層面的因素，加入心理學、教育學及第二語言習得，以建立專屬教學語法獨立的架構，以作為語法項目、語法規則及教學順序的先驅。 鄧守信於《對外漢語教學語法總則》中認為教學語法有以下重點： 一、教學語法為一獨立的領域，有別於理論語法；二、教學語法融入了學習者的觀點(learner’s perspectives)；三、教學語法是為教學者也是為學習者所設計的；四、教學語法與來源語的結構息息相關；五、教學語法是由初級到進階逐步累進的；六、教學語法的語法點排序，乃是以使用頻率、困難度、跨語言差距以及第一與第二語言習得要素為基礎；七、教學語法衛生出第二語言教學中的零教學(zero instruction)觀念。 語言教學法的發展，應結合語言本體、對比及偏誤分析、第二語習得等研究成果為參考機制，再施以教學行動研究，建立兼具針對性和普遍性且有成效的語法教學法。這似乎和我過去研究的方向一致。

昨天台灣經歷了一場大豪雨，因為梅雨季來臨，加上某個啥氣流，使得台灣連續下了好幾天的雨。於是，今天許多縣市都發佈了停班或停課的公告。早上還陰雨綿綿，下午太陽就探出頭了！在這暴雨襲擊台灣期間，我看了兩部電影，一部是公視人生劇展的《椰仔》，另一部是新加坡電影《小孩不壞》，兩部電影都很好看，和大家分享我的心得：兩部電影都有許多語言交織在各個角落，在《椰仔》裡，閩南語、華語、泰語交錯地被使用著；在《小孩不壞》裡，華語、馬來語、英語、華人方言也被廣泛地被使用。這大概是我們看美國好萊塢電影很少發現的，往往有個華人或韓國人在電影裡頭，講個華語或日語，出現的鏡頭秒數一下子就可以計算出來了！好像華語、日語或其它非英語的語言，出現在好萊塢電影，是多麼大的榮耀似的。 我認為這些語言被使用的時機是有玄機的，通常我們在感到自在的時候(comfort zone)，我們會說自己熟悉的語言；而有一點點偽裝或社交時，我們會使用自己能夠使用，但卻是對方比較熟悉的語言。 在《椰仔》裡，椰仔要用「騙話」，把泰勞騙出來的時候，必須使用華語；而泰傭在面對椰仔時，認為其是可信賴的人之後，也就更自在地使用泰語。在《小孩不壞》裡，小孩子們都是自己最擅長的語言，不論是華語或英語在溝通，而且全程沒有任何轉換；但大人們的語言使用就很多樣了，裡頭那個劉老師也說：「只要摸清楚那些學生使用的語言就可以了！」這個絕對不是只是功能性地能夠講英語或華語，而是具有社會性的語言，不只是字面上的意義，還有屬於某個階層、某個文化、某個思想的語言。 在我看來，椰仔的泰語就少了很多泰語中表現禮貌的語尾助詞，當他大量地用泰語談話時，也比較像是背劇本，而少了點游刃有餘的感覺。手機行的老闆、私娼寮的老鴇、警察，每個人都使用自己熟悉的語言。在他們使用泰語的時候，也多少透露他們對外籍勞工的態度。 相對的，看新加坡電影時，其能被我閱讀的空間就少了點。因為新加坡不是我熟悉的環境。我不是說那個物理上的高樓大廈，因為我從馬六甲搭巴士到新加坡下車的地方，過馬路的時候，覺得相當熟悉。我造訪過新加坡四次，時間都不超過三天，但你很容易就能喚起那個街頭的記憶。我指的是，那個環境影響人之後，人所說出來的話不是我所能理解的，我無法用台灣人會使用的語助詞、句法去猜測這個人想表達的立場或態度。因此，看新加坡的電影，更多的是學習、思考。 兩部電影都很好看，不過《椰仔》只在公視播過一次；《小孩不壞》是梁智強繼《小孩不笨》系列之後的作品，具商業功能，也有教育功能，在youtube上能夠看到。請鍵入關鍵字。

暨南國際大學的華語文教學研究所在這學期末舉行了一連串的專題演講，講師內容堅強，包括：「敢」動教學的朱文宇老師、台師大華語文教學研究所前所長信世昌老師，以及透過語言研究實現人文關懷的鍾鎮城老師。先前聽了信世昌老師的《華語教師的國際化與專業化》，和大家分享心得：信世昌老師有一個華語推廣的夢想：想像一下你在過海關的時候，海關人員和你講華語；購物的時候，售貨員用華語向你介紹；瀏覽網站的時候，都有華語版。這是「夢想」，可能十年、二十年可以實現，也可能永遠不會實現。但是抱著這樣的夢想，是使華語老師一直、一直堅持下去，而不會覺得工作很無聊的激勵。 華語教學的內涵是以華語作為第二語言之教學，其對象是外籍人士及海外華裔。如果我們把本國人的語文教學當作「1.0語」教學，而外國人的華語教學當作「2.0語」教學的話，當中還有一些介於兩者之間：回國僑生，可以「1.3語」教學；海外人母語社群，如馬來西亞可視為「1.5語」教學；海外華裔，如林書豪或美、日、韓華裔，則為「1.7語」教學。「華語教學」絕對不是本國人的語文教學，理想上是2.0的華語教學，但對於1.3、1.5、1.7語，華語老師都有較容易跨入的能力。 台灣對外的華語的推廣有一些現實，它面臨必需和英語爭第一外語地位的困境，也面臨中國大陸孔子學院的競爭。華語不像英語，有許多國家在推廣，不僅英國、美國在推廣，新加坡、南非也在推廣。我在詩力諾寺學校服務，裡頭的外籍老師，來自奈及利亞的老師，也是推廣英語。甚至連台灣自己也在推廣英語，甚至透過法律規定學校科目必學英語，台灣並沒有英國殖民的歷史，卻也在推廣英語！日語和韓語對外推廣時，似乎沒有這些阻力和競爭，因為日本推廣日語，南韓推廣韓語都是唯一國家，不過哪天北韓若開放了，南韓也會緊張了！ 大陸的華語老師若有機會到國外去，拼了命地想辦法留在國外；相反的，台灣的華語老師或整個華語教學圈子，仍舊將華語教學停留在外派的機會，而不是爭取正式的教職，甚至兼課。少了那麼一點點的冒險患難的精神，也少了那麼一點點刻苦耐勞的堅持。更重要的是，整體社會少了國際化的方向，新聞整天都播些無關緊要的雞毛蒜皮事兒。在香港，雖然電視台不多，就十幾台，不過轉一圈之後，大概也能知道國際上的大事了；大陸還比台灣更國際化。同時，大陸人求知若渴，除了透過層層關卡才進到大學窄門，個個是菁英中的菁英外，由於資訊相對不流通，大陸學生對於掌握知識的老師也就更積極地求教，抄下有用的書籍。 華語老師必須具備有以下專業：第二語言教學法、漢語語言學、發音和國文能力。也應當有以下素養：跨文化的素養、任外語的能力、國際觀(海外經驗)、和國際人士互動的經驗、善於表達與溝通、知己知彼(大陸)、敬業與韌性。