Author: Dicky

  教學語法和本體研究(理論語法)的詞類系統不會是同一套系統，中間會有些過渡，然原則是一致的。西方語言學對詞類的建立有兩個路徑，一是詞群(word classes)，一是形式群(form classes)。詞群和句法、語法有關，把言談(speech或utterances)分成一個一個區塊，再將能夠填入各個區塊的詞分類，因其位置也有了該詞類的限制；形式群則從構詞的形式來歸類，如「-ment」、「-ation」為名詞，「-en」「-ise」則為動詞，如詞綴的形式。若東方語言依形式群來作為詞類的分群，恐怕落於「華語沒有詞類」的結論。關於華語的詞類是百家爭鳴的，在華語教學的教材中，劉月華在《實用現代漢語語法》分有十二類，劉珣在《新實用漢語課本》分有二十(或二十二)類，台灣主流對外華語課本《實用視聽華語》分有十八類，美國出版的《中文聽說讀寫》分有十九類。關於詞類，眾說紛紜。 華語詞類的發現可以有三個程序：詞形(morphology)、語義(semantics)和結構(syntax)。詞形透過「前綴」或「後綴」，但如此能夠建立的詞類不多；語義是大多數語言所使用的程序，例如「桌子」和「吃」，這些屬於天生的名詞和動詞。然鄧守信認為這樣的分類較危險；透過結構來建立詞類最抽象，也最可靠，詞形和語義可起輔助作用。 普遍華語教材都標示了詞類，但在教學過程中卻沒有教授或應用。鄧守信認為判別詞類可以讓學生將詞彙回歸到句子，而學生學習詞類才能夠回到句子中尋找。只要規則一穩定，學生就能夠順利地回歸到句子。 對英語母語者而言，對「恐怕」(afraid)該詞詞類的標記是「形容詞」或「副詞」會產生不一樣的效果。「病」(sick)標記為「變化動詞」或「狀態動詞」(形容詞裡的小類)也會讓學生在搭配上產生偏誤。 誤一：外國學生恐怕蟑螂。誤二：媽媽很病。 與其在偏誤產生後糾偏，不如事先防範。 那麼什麼樣的詞類能夠遷移？可能就要回歸到學習者母語來看，能夠正遷移的詞類則透過零教學；不能夠正遷移的詞類則要多講解、練習。 關於詞類的標誌，從認知語法的範疇來講，有個默認值(prototypicaloty或default)，具有默認值性質的詞，則不另外標記詞類。例如：詞具有「不可分離性」，此即為默認值，所以當「結婚」、「畢業」等詞出現時，我們可以將之標記為「-sep」以和默認值區分。另外，默認值也建立在學生母語的屬性上，這個就不具普遍性而需要針對性了。P鄧守信認為華語的詞類可以作以下分類：動詞(V)、助動詞(Vaux，如「會」)、副詞(Adv，如「才」)、連詞(Conj，如「然而」)、介詞(Prep，如「從」)、名詞(N，如「勇氣」)、量詞(M，如「條」)、語氣詞(Ptc，如「吧」)、方位詞(Loc，如「上」、「左」)、限定詞(Det，如「這」、「那」、「某」、「每」)、離合詞(-sep，如「畢業」)。 其中，動詞下面可以再分三類：「動作動詞(及物、不及物)」、「狀態動詞(不及物、及物、非謂、唯謂)」、「變化動詞(不及物、及物)」。括號內第一個為默認值，是原型屬性，不具原性屬性的則進行標記。層次如下： 動詞(V) 動作動詞action verb 狀態動詞state verb 變化動詞process verb 及物transitive 不及物intransitive 不及物intransitive 及物transitive 非謂attributive 唯謂predicative 不及物intransitive 及物transitive 吃 哭 高 愛 公共(只當定語) 夠(只當謂語) 來 變成 除了助動詞、副詞、連詞、介詞、名詞、量詞、語氣詞、方位詞、限定詞之外，也將離合詞標記出來。鄧守信認為透過詞類標記可以讓老師和學生更有效率地進行教和學。

何謂語法點？只要對第二語言學習者而言，需要說明、解釋的語言成分或語言現象，都是語法點的範圍。反之，若不需要學習者進一步練習的詞彙，就不是語法點。鄧守信從結構、語義、話義為語法點進行分類：屬於結構的語法點，包括： 語型類：華語是孤立語、主題明顯性、前修飾性語言、後結果語言(如動補結構)、有聲調的語言、語序基本上和動作時間順序一致。功能類：各語類的特色，如：主語、賓語、述語、謂語、定語…等。語序類：SVO或SOV。句型類：肯定形式、否定形式、疑問形式、強調形式…等。特定類：特殊句式。 屬於語義(Semantic)的語法點，包括： 同類詞：如能願詞「不能、不可以、不會」、多數疑問詞「幾、多少」、分類條狀名詞「條、根」。近義詞：「至於、關於」、「快樂、高興」、「大概、或許」、「阻礙、妨礙」。若只是解釋語義的差別如「愛、喜歡」，就不算是語法點。反義詞：不屬語法點。 屬於話義(pragmatic)的語法點，具有說話者和聽話者之間交談的互動義，說話者會透過此語言成分，表達他對事件的看法或評價，包括： 語氣詞：吧、唄、嘛。副詞：其實、又、難道、居然、不至於。「我○○不知道這件事。」定式：「連……都」，例：「他連日語都掌控得很好。」暗示日語很難的話義。 鄧守信認為進行語法點描述時，應該涵蓋功能、結構和用法三個方面。功能包括：句法功能(grammatical function)、語義功能(semantic function)、交際功能(communicative function)；結構包括：基式結構(basic structure)、變式結構(derived structure)、變形機制(transformation)；用法則讓使用者明白使用動機，啥時使用，啥時避免使用。

關於第二語言習得的情況，有兩個方向來分析，其為自然排序(natural sequencing)和發展式排序(developmental sequencing)。前者不管任何教學法、任何背景的學習者，在學習某個語言時都有一種趨勢，某個結構會出現在另一結構的前面或後面，這樣的排序，在第一語言和第二語言皆適用；後者則觀察學習者多個時間點間的變化，以追蹤式的調查進行研究。在第二語言習得的排序，可依據學習者在不同時間點對同一個語法點的偏誤率來排序；第一語言習得的排序，則依靠神經語言學的研究，我們可以知道八個月大前的嬰兒語音辨識能是最佳的。 但對於語法點的排序，目前仍由教師個人的教學經驗，以及對語法的認識做為排序的準則。相關領域仍待將經驗學理化、量化，才能傳承。 語法的排序受三個因素的影響，其分別為情境、詞彙和句構。相較於詞彙和結構，情境的安排較不單純，因為研究生和家庭主婦可能接處的情境不一樣。三者的層次關係對最後教材的呈現扮演了很重要的角色。目前最廣泛流通的教材都是以情境為主的。 教材的語法點安排有兩項依據：學習時間(學習了多久，而非總學時)和學習先後(如「A不A」先於「嗎」的學習)。 語法點如何排序？其有以下原則：一、系統內的排序二、系統外的排序三、頻率：包括詞頻(絕對頻率，口語和書面語也會有差異)、頻率塊(frenquency block，頻率範圍的詞具相同地位)、語法點的頻率。四、結構依存關係：先教基式結構(base structure)再教擴展式結構(extended structure)、先教包孕結構(embedded structure)再教主軸結構(matrix structure)、先教核心結構(neucleus structure)再教衛星結構(satellite structure)。五、結構與語義的困難度六、跨語言距離：先教最大正遷移內容，再教最大負遷移內容。

「對比分析」是為語言習得服務的，有強式和弱式的假設。強式的對比分析假設能夠透過母語和目標語的比較，預測學習者偏誤的可能性；弱式的對比分析則認為對比分析無法預測學習者會產生何種偏誤，而是用對比分析的內容來對偏誤加以分析。鄧守信認為後者較接近教學語法的取向，這也是對比分析逐漸往偏誤分析靠攏的趨勢。但兩者都不脫遷移(transfer)理論，也就是習得第二語言時會受到第一語言的干擾。關於習得第二語言的困難度，有以下分級： 零級：兩種語言相同成份，具正遷移。一級：母語中是分開的複項，目標則是合併的單項；母語的複雜對應目標語的單純。二級：母語中有的規則，目標語中卻沒有，如：性別、陰性、陽性、格。三級：母語中的某個規則或結構在目標語中有所對應，但規則有所差異，必須重新詮釋的。四級：目標語中某個規則或結構，在母語中沒有對應的。五級：母語中的某個規則或結構，在目標語中分成兩個或兩個以上的規則或結構。 以上由Proctor(1967)所提出。但儘止於語法的考量。James(1980)則再加入語義的考量。 假設一：跨語言表層結構差距越大，困難度越高 困難度由低到高則是： 一、母語和目標語一致二、母語有，但目標語沒有的結構三、目標語有，但是母語沒有的結構 假設二：跨語言深層結構差距越大，困難度越大 語義差異的困難度，會再高於語法差異。困難度再增高： 四、母語和目標語都有此一語義結構：以英語和華語為例，如分裂句(焦點句)、準分裂句、關係子句、強調句。五、母語有此一語義結構，但是目標語沒有：以英語和華語為例，如時制標記、性別標記、複數標記、名物化、動詞化。六、目標語有此一語義結構，但是母語沒有：以英語和華語為例，如處置式、補語、重疊、語氣詞、量詞。 在對比分析後，若有屬於困難度較低的情況，應該用「零教學」，不必從事教學和說明，只要出現和練習就可以了。而且這是有針對性的，因此從事對比分析者，必須能充分掌握兩種語言。

關於語法點的難易度，理論語言學並不關注，但這是語言學習和語言教學所關心的課題。鄧守信認為，習得較快(能夠在較短時間內獲得自行修補)、使用頻率高(注意學生刻意回避某語法點的現象)、不易石化(fossilization)和偏誤(errors)出現的頻率低，則我們可以說這是困難度較低的語法。反之，習得較慢、使用頻率低、常被迴避使用、易石化、病句出現率高的，則為語法困難度較高的。為了客觀地評定語法點「難易度」，鄧守信認為有六原則： 一、結構複雜度越高，困難度越高 華語中較複雜的語法可分四類：有非典型結構(話題句、存現句、動後介詞句、倒裝句、主語後賓語提前、分離主語句)、層次結構複雜(包孕反覆式、句補式、句主語式)、嚴格搭配限制(完成態、否定句)、母語無對應結構(把字句、氣象句、語氣助詞)。此四類語法點，困難度高。 二、語義複雜度越高，困難度越高 語義複雜的語法點有三類：語義具多重詮釋、語義具有引申義、語義具有寬廣性。 三、跨語言差距越大，困難度越高。 此原則考量第一語言和第二語言之間的遷移。兩者若有全然系統化相對應的語言成份，則有最大的正移遷。反之，若對應空缺的話，負遷移最大。 四、越不易類化者，困難度越高 可以透過「列舉法」解決教學上的問題。 五、語用功能越強，困難度越高 語用意指句義(sentence meaning)和話義(utterance meaning)的分析。句義是「命題意義」，話義則是「會話涵義」。 屬句義的語法點如：再、只、光、先、雖然……可是、是……的；屬話義的如：難道、連…都、算了、啦、嘛、吧、呢(語氣詞)；句義和話義兩者兼具的如：才、就、還、都、又、真的嗎、糟了。 六、口語結構困難度低，文體結構困難度高 華語的文白夾雜正如現代法語和拉丁文混在一起類似，對國人而言「文白」是一體，但對學習者而言，這是兩套語言系統。因此，作為篇章銜接的「即」、「則」、「而」、「以」的古漢語語法，就會使篇章的學習困難度，再高於語句的學習。

評量教材的語法時，除了完整性(exhaustiveness)、通盤性(generalization)、系統性(systematicity)、一致性(consistency)、針對性(relevancy)和有效性(efficacy)外，還有簡易性(simplicity)。簡易性有一些準則： 一、術語越簡單越好 理想的術語會讓學習者更容易學習，術語的選擇依非技術性、易理解、接近經驗、零學習為條件。例如： 了1：completive marker，表結束。了2：new situation，表情況或事件轉變。把字句：disposal construction，表處置。(王力(1944)在《中國語法理論》稱其符合美國學習者的經驗)被字句：passive construction，對初階華語學習者有幫助。連字句：”even”-construction，使其和母語(英語)連結，引導學習者入門。焦點句(是……的)：foucus construction，指出其焦點功能。 二、規則越少越好 多個規則不如單一規則，但需具全盤性。例如：華語前移規則細分有五：一、話題前移；二、焦點前移；三、把字句賓語前移；四、連字句前移；有字句前移。歸納後則為一，就是「前移」。 三、越能整合越好 「的」：可以表領屬(possessive marker)、可以表修飾(adjectival maker)、可作關係子句標記(relative clause marker)、可以表示確定(assertive marker)。可以整合成一個就是「修飾標記」(modification marker)。「了1」和「了2」：若能整合成一個「了」最好不過，但一個表完成的「了1」和表新狀態的「了2」是對比且有衝突的，這是就應該分開。關係子句：在英語有描述性(descriptive)和限制性(restrictive)的關係子句，華語可以整合成一。定語和狀語：定語置於名詞前面，狀語置於動詞和形容詞前面，可以整合成修飾語標誌動詞和形容詞：形容詞可以整合進狀態動詞。 四、類別越少越好 以上四準則可以用來評量教材的簡易性。 若語言分析尚未有具體成果時，可以先使用「列舉法」，但理論語言學並不肯定列舉法的價值，不過我們可以將之應用在語言教學。

評量教材時，我們可以從語音、語法或詞彙進行評量。而語法的評量，除了看該教材如何處理語法的教學外，遵循教學語法與否，以及前言是否加以說明等，都可以用來評量教學語法。鄧守信認為評量教材的語法時，有七個參數：其分別為完整性(exhaustiveness)、通盤性(generalization)、系統性(systematicity)、一致性(consistency)、簡易性(simplicity)、針對性(relevancy)和有效性(efficacy)。完整性是「量」的問題，檢視其某階段課程或整個學程裡的完整性，如果「還」可以分有「還1」到「還4」，可以某教材只有「還1」到「還2」，那這就不具完整性；通盤性是「質」的問題，檢視其規則能否涵蓋某語法點的基本屬性，例如：量詞「條」，若規則是「長長的東西」，但一「條」裙子或一「條」狗的時候，規則不能成立，則不具通盤性了。 系統性則要求分析的方法合乎系統，不必要是在同一個系統，也不必要只使用單一系統，但重點在解決相關語法問題；一致性則要求在不同系統或理論中都能滿足，且同一語法點在不同單元中不互相矛盾，而具一致性；針對性則是使教學語法和學習者的特性相關；有效性則從教材的偏誤範例出發，但不同的偏誤來自不同的母語者，所以這也和針對性有關。 依照鄧守信在《對外漢語教學語》書籍的安排，我也將關於簡易性的心得放在另外一個文章。

鄧守信認為整個教學語法的架構應該有以下內容：一、必須以理論語言學為基礎；二、應具多面性(針對性)；三、與計算語言學相關(橫向：區域性，如台灣平衡語料庫；縱向：社會方言。)；四、學習者導向，規範式(prescriptive)的語法；五、階段性、累進性的(cumulative)。而教學語法可再分為第一語言(L1)和第二語言(L2)的教學語法。第一語言的教學語法，母語者本來就具備語法知識，教學重點在於將語法知識填入完整的系統中；第二語言的教學語法，則包括目標語語料和語法系統。 結構及翻譯模式(grammar and translation model)主張從語法結構反覆訓練；溝通式教學法(communicative)不進行語法教學，旨在要求學生用語言達成任務。若單採一個方法，則偏廢。只用結構及翻譯模式，學生們只會考試而無法應用；只用溝通式教學法，學生語法概念缺乏。 從研究上來看，語法教學也不再是由權威者教師的經驗導向(experience-based)，而可以透過中介語(interlanguage)驗證，使之具有可驗證性(empirical)。 教學語法的目標有三，其一是協助學習者有效地學習；其二是讓學生順利地習得語法結構；其三是幫助學生在實際溝通時，能順利完成語法表達。 教學語法有以下基本屬性： 一、學習者導向體系二、教師用教學語法三、學習者用教學語法四、規範式教學語法經由我們的社會價值評斷過(value-judgmental)，而成為優質的形式(good-style)，能夠讓學生應用到不同場合，且使用得體的。五、累進式教學語法六、規則化教學語法七、列舉式教學語法八、定式(formulaic speech)教學語法如：「是……的」、「一……就」、「雖然……可是」。九、排序式語法點(structural sequencing)包括內部排序，如：了1、了2的排序，和外部排序，如：能願組「能」、「會」、「可以」或「把」和「被」。可以有先教和後教的排序，也可以有同時教的排序。

從台灣大學畢業的時候，我獲得了兩個學士學位，其分別是公共衛生學士（公共衛生學院公共衛生學系）和社會科學士（農學院生物產業傳播暨發展學系），在這之前，從來沒有想過我會研究華語教學，而且還是對泰國的華語教學。 遙想小時候和華語教學最接近的時候，大概就是國中的國文老師高明盛老師，問我之後要做什麼？我隨囗就說：「以後，我要當國文老師。因為當老師每年都可以放寒暑假。」但進入高中、大學後，並不是特別把「國文」這科目當一回事，但也不是輕忽它，就是一般、一般。台大一年級，國文仍是必修，我也不是很認真地學習，隱約還記得的就是把一個古典小說改編成皮影戲。從國小上國語課，到大學還上大一國文，恨不得快點修完擺脫國文的魔掌。然而，在大學畢業前夕，不知道哪條筋不對勁，我又參加了政大公企中心的華語師資培訓課程，這讓我織起了到世界各地當華語老師夢想。小時候的隨囗說說，結果一語成讖，我就這麼上路了！這是我如何進入華語教學的歷程。 那麼，為什麼是泰國呢？讓我和泰國結緣的是因為楊春龍的旅遊書，不像旅遊書有許多商家或餐廳的廣告資訊，也不像孤獨星球（Lonely Planet）資訊如土石流般地豐沛，它就是恰到好處地提供你需要方便交通接駁和省錢撇步，這也給我信心在泰國進行獨立的旅行。回到台灣之後，我跟著張君松老師學習泰語，分別在台大和暨大學了一年，也聽李錫強在教育廣播電台的泰語教學，也買過不少泰語學習的書籍自修，更看了許多泰國電影、泰國戲劇，它可能有字幕可能沒字幕，有時候是英文字幕，有時候是中文字幕。目前，我仍沒有透過任何指標測驗我的泰語能力。不過，我常常在需要講閩南語的時候，幾乎脫囗而出的卻是泰語。相較於閩南語，我的泰語似乎還要好一些些。 但這也不構成我「研究」泰國華語教學的要件，在盡了中華民國男性的義務，服兵役之後，我進了暨南國際大學東南亞研究所，那是一個讓人自由揮灑的地方，你可以研究任何和東南亞相關的人、事、物，舉凡經濟、文化、政治、社會。在這樣的氛圍下，我也可以華語文教學研究所上課，並請華語教學專業的老師指導論文。再者，就是中華民國教育部提供外派到泰國擔任華語老師的機會，於是我可以把我對於華語教學的熱情和泰語能力的專長，結合外派泰國的機會，進行對泰華語教學的研究。 這過程很不容易，因為我沒有語言學的背景，我只有速成的華語師資培訓幾小時的華語知識，除了在華語文教學研究所上課，這包括「華語文教學導論」、「語言學習與科技」、「華語電腦輔助教學」、「語文創意應用」、「現代漢語語法」、「漢語教學語法」以及「中國語文通論」，同時間，東南亞研究所的課程也是在進行的，「東南亞華人、社會與文化」、「東南亞的移民與發展」以及「東南亞的多元與發展」。華語文所的課程給我更多華語教學的知識和應用原則，東南亞所的課程則讓我能夠有多元、平等地關懷東南亞，並可以有針對性地設計符合泰國學生學習習慣的教學。更多時候，我也到圖書館找相關書籍以滿足研究的需求。 教育部外派教師的計劃是專門給我這種又嫩又沒經驗的華語老師實習的最好機會，若不是真正到泰國教華語，我的教學經驗恐怕就只是台北縣蘆洲市高二學生的家教而已。泰國還不算是個很競爭的環境，除了沒有熱水澡和網際網路外，人們都輕輕鬆鬆地過日。但對一個沒啥教學經驗的新手老師而言，往往備課就花了大半天，每週都是費盡心思要給學生設計學習活動，而學生時而學習華語興趣缺缺，時而滿腔熱血，叫我挫折也不是，高興也不是。不過，我認為這過程是值得回憶且收穫滿滿的，我的華語教學經驗也因此有了開端，而且自認不斐。 美國在資本主義的指導下，發展了「智慧財產權」的概念；但我認為知識是人類世界最大的公共財，我們都站在古人的肩膀上而不必再跌倒一次就能夠看得更高、更遠。所以知識理應無償地和大家分享。我也將自己的讀書心得、聽講心得和觀影心得通通分享在我的部落格，Dicky’s Karma。本研究有許多段落都來自該部落格。因此，我希望讓知識和最多人分享，我更希望本研究能夠提供打算或將要到泰國進行華語教學的老師有提示作用，也能夠在最有效率的情況下，對泰華語教學快速上手。

關於「規則」，威斯特尼(Westney, 1994)認為可以分為機械式的(mechanical)低層次規則和需要有所評估(assessment)、判斷的高層次規則。前者如英語動詞的變化，後者如華語的「了」。克羅斯(Close, 1981)把英語語法學習分為語言事實的核心(a solid core of linguistic facts)和較模糊的地帶(a more nebulous area)，頗類似威斯特尼的論點。同樣來自威斯特尼，其指出進行偏誤分析時，如果規則是陽性、顯性、外在，稱規則的「顯性」(overt或locao)；反之，則為「隱性」(covert或global)，前者易辨識如警察，後者如便衣警探，不易發現。 威斯特尼(1994:46)認為語言規則有兩個準則：一是精確，二是使用易懂且適用於學習者的自然語言術語。以華語為例： 「再」和「又」，教學時可以說是「未然」和「已然」；「幾」和「多少」，教學時可以說用於「可數名詞」和「不可數名詞」，或者「小於十」和「大於十」；「二」和「兩」，教學時則用於「數字」和「量」。當然，隨著學習者語言能力階段的提升，前面的規則就會開始出現例外。 教學分析和語言分析往往不能放在同一個軌道上去跑。如果將所需具備的語法從內圈到外圈分列的話，內圈開始為： 實際生活中所能使用的語法班上最好的學生所習得的規則適合課堂上教授的規則適合語言老師所知的知識應用語言學家的分析語言學家對語言規則成功闡述的部分語言學習最高級階段所達到的百分之百規則 列舉法(itemization)可用於教學，但仍必需奠基於理論基礎。即語言分析為先，而後能產生適合學生的教學分析。