Author: Dicky

  從台北到曼谷是國人出國旅遊再平常也不過的路線，但是因為教育部的補助不是很寬裕，所以我也必須很拮拘地精打細算。因為全球暖化，油價上漲幾乎是不可逆的趨勢，飛機票的價格也居高不下。為了不讓從台北到曼谷這段機票花太多錢，我選擇轉機長達六小時的宿霧太平洋航空。宿霧太平洋航空是許多人口中的「廉價航空」，既然它是廉價的，它就可能有兩種可能：要嘛就是「便宜沒好貨」，不然就是「物美價廉」或「俗擱大碗」。我覺得很難如此兩分。說它「便宜沒好貨」，好像是如此：從馬尼拉表定是馬尼拉時間早上六點三十分出發，曼谷時間早上八點五十五分抵達；但實際上運行的是，馬尼拉時間早上九點三十起飛，曼谷時間十一點四十分抵達。推遲了足足三個小時，再加上本來的轉機時間六小時，我就在馬尼拉機場待了九個小時。 我沒有辦菲律賓的簽證，竟讓我也在馬尼拉待了九小時，我想這也可以說它是「物美價廉」。宿霧太平洋航空在台灣的業務，似乎是交給復興航空，復興航空的地勤大概很少遇到台北出發經馬尼拉往曼谷的旅客，於是看到我的護照上沒有菲律賓簽證時，他們先和宿霧太平洋航空聯繫，聯繫的時間很長，長得讓我害怕無法上飛機。因為，復興航空大可以因為我沒有菲律賓簽證而拒絕讓我登機，不過我想復興航空做事也算是謹慎，只是做事的成分大於做人，少了點人和人之間應有的禮儀，不過反而讓我知識了一些機場和航空公司的運作。例如：如果沒有簽證或並非免簽證國家的人員進過海關，容許登機的航空公司是要被罰款的。所以他們會再三確認，才給你登機證。 我常常買轉機的機票，不過通常會在轉機的機場入境，所以實際轉機的經驗很少。在此次之前實際轉的經驗只有從台北經香港轉澳門(機轉船)和東京經香港轉台北(機轉機)。香港作為轉機點畢竟是比較有歷史的地方，馬尼拉應該就是一個比較年輕的地方了。這一趟在馬尼拉轉機的人員，連我共有五個人，四個人是從台北經馬尼拉轉曼谷，還有一個人不知打哪來的，不過經馬尼拉欲轉香港。飛機大概都是凌晨十二點前後到達馬尼拉第三航廈，再欲轉的飛機是在要等五、六點，所以我們勢必要在機場過夜。我們這些人無法入境，又必須在機場過夜，於是被安排在Green Zone(我到現在仍不知道如何用華語準確地稱呼之)。那裡有床、有椅子，感覺是有突發狀況，例如：懷疑攜帶毒品或非法入境時要被拘留的地方。我有點覺得新鮮地在機場渡過一晚，隔天在宿霧太平洋航空的地勤引導下，拿了登機證(或者說登機票，因為摸起來質感就像一般車票)，好像走貴賓通道般，搭了電梯又回到登機門了。在推遲了三個小時後登上飛機，宿霧太平洋航空還提供了一份Jolli Bee的快餐作為彌補，有炸雞又有飯，還有一杯我想是黑胡椒口味的馬鈴薯泥。看看，沒入境也沒換菲律賓幣披索，還在馬尼拉機場在有床的地方過了一晚，還吃了Jolli Bee，應該也算是「物美價廉」吧！ 經歷千辛萬苦，總算到曼谷了！搭上機場快線，再搭計程車往法政大學，就完成報到了！

 泰語(Tai Language)在中國境內相當於「壯侗語族」，在國外則是泰國和老撾的國語，還包括緬甸的撣語和阿薩姆(Assam)撣族統治者曾使用的今已消已的宏語(Ahom)，以及東南亞一些少數民族語言。關於泰語的系屬問題，一直都沒有決定性的結論。 根據李方桂的說法，其認為中國境內的的五大語系包括：漢藏語系、阿爾泰語系、南亞語系、南島語系以及印歐語系。其中，漢藏語系又包括漢語族、壯侗語族、藏緬語族、苗瑤語族。然而，白保羅(P.Bendedict)卻認為「聲調」和「單音節詞」不能作為系屬分類的依據。此外，漢語和台語的語序為「主語-謂語-賓語」，但兩者的限制成份(定語)的位置，漢語在前面，台語在後面。 白保羅將壯侗語族、苗瑤語族、加岱語和南島語系，另外加上泰語，合併成澳泰(Austro Tai)語系，其認為台語、苗瑤語和印尼語有許多同源詞。澳泰語系大多數的語言，如印尼語，為多音節，但台語的詞是單音節，白保羅認為台語從漢語借來聲調，作為辨義的手段，為音節脫落的結果。同樣的現象也發生在回輝話從南島語分離出來的過程，回耀話在海南島約一千年的歷史，受漢藏語的影響相當深刻。 也有人從「數字」來解釋這個這個語言的歸屬，可以看麻瓜語言學的介紹。

  另外一個相對於對比分析理論的，就是杜賴和柏特(Dulay&Bur，1973)提出的創造性結構理論(creative construction theory)。其接近於理查的偏誤分析，有點像其所說的「發展性」偏誤。是來自學習者自己的腦袋。起初，他們想知道究竟有多少比例的偏誤是因為母語的負遷移，多少比例是自身發展的。而羅傑布朗(Roger Brown，1973)則研究「語法型態習得順序」(morpheme acquistion order)。他發現人們學習第一語言的時候，好像有一套內在的課程大綱(internal syllabus)。杜賴和柏特則進一步比較西班牙語母語者和華語母語者學習英語時的語法習得順序，其發現兩組具有相同的順序，這也使他們提出了「普遍語法習得順序」(universal morpheme acquisition order)。其發現整理如下： 多數的偏誤是自身發展的，非語際影響的結果；成人和小孩有相同的語法習得順序；其順序不論學習者的母語為何，具有普遍性。這當然有其研究方法上的問題，不過我們也可以有兩點觀察：從對比分析到偏誤分析，是一個從行為學派(behaviourism)轉向理性學派(mentalism)的過程，「內在的課程大綱」也和喬姆斯基所說的「語言習得裝置」(LAD)類似；另外，學習者都有一套「內在的課程大綱」了，那麼來自老師的另一套課程大綱(external syllabus)是否還需要？ 在實際進行教學時，我們或許可以這麼做：一、讓語言老師的課程大綱和學習者的課程大綱是一致的；二、語言老師讓教室變得像標的語的環境。

  關於語言的習得，有一個強而有力的概念。為什麼小孩學習語言如此快速且成功？但學習外語的時候卻沒有相同的效果？卡拉申(Krashen，1982)認為「習得」和「學習」是不一樣的，而且他相信第一語言習得的方法，也是能夠應用在外語的習得。習得和學習有些地方不是一樣，習得是自然且對於語言結構並不是有意識的認知；學習則會有糾錯(error correction)和將規則分離(rule isolation)的現象。 通常小孩子學習語言主要透過父母親或家長，有四件事是這些父母親不會去做的：一、他們沒有一個「課程大綱」；二、通常父母親不會為小孩子多解釋語言是怎麼樣；三、沒有操練(drill)；四、沒有糾錯。父母親的溝通是訊息取向(message-focused)而不是形式取向(form-focused)的。 語言習得和其語言輸出有五個有趣的特徵：一、創造性建構(creative construction)；二、自然順序(natural order)；三、靜默期(silent period)從開始曝露於新語言到說出話為止；四、情感(affect)因素，即對於該語言所屬的文化越正向，學習成果會越好；五、簡化(simplified)的語言，洋涇濱(pidgin)或克里奧語言(creole continuum)。

觀察學習外語學生所犯的偏誤，它提供一些重要的線索指引我們了解學生學習外語的過程。在行為學派中，認為學習就是習慣養成的問題，而新習慣的養成和勢必受到舊習慣的影響，在心理學中稱之為遷移(transfer)。新舊兩個習慣之間有相同的特性，如從騎機車到騎腳踏車，這屬於正遷移；反之，則叫負遷移或叫障礙(interference)。羅勃羅多(Robert Lado，1957)就在這樣的背景下提出了對比分析理論(contrastive anlysis (CA) hypothesis)，我們可以預期德語母語者能夠比日語母語者更能駕馭英語，關於文章系統方面。對比分析理論可以用來預測和解釋學習者的偏誤，前者為強對比分析假設(strong CA hypothesis)，後者為弱對比分析假設(weak CA hypothesis)。儘管目前它不是主流，但仍不失其魅力，特別在行為學派的框架下。 當今的外語老師多是標的語的母語者，因此常面臨是否應該在上課時使用學習者的母語進行教學。 然而，當我們觀察學生所發生的偏誤時，常常是源自於標的語本身的結構，理查(Richards，1971)把這樣不是對比分析下預測的錯誤，而來自標的語本身結構的偏誤歸類為語言內(intralingual)的，此為相對於語際間(interlingual)。語言內的偏誤，和小孩子學習第一語言的偏誤很像，因此這樣的偏誤也可以說是發展性的(developmental)。理查把偏誤類型分為四類：過度概化(over-generalization)、忽略限制規則(ignorance of rule restrictions)、不完整地規則運用(incomplete application of rules)和錯誤的概念預設(false concepts hypothesized)。這也開始後面關於偏誤分析(error analysis)的研究。

  部落格搬到這裡一陣子了，許多連結失效，趁著更新履歷的同時，把連結通通補齊。也把在詩力諾寺學校實習的影片整理。下面兩段影片是學校老師為我製作的。 這是由學校教電腦科的老師(Bon)製作的，使用的軟體和特效也比較精緻一些： 這是學校社會科老師(Neng)為我製作的，也是其進修時學習到的技能之一。雖然基礎且陽春，不過仍令人相當感動：

關於語言和語言學習，一直有兩派觀點，一個是實證派的(empiricism)，一個是理性派(mentalism，rationalist)，這也使它們的教學方法有所不同。一開始由結構語言學(structural linguistic)所開展的，從「田野語言學」(field linguistics)開始，其調查許多瀕臨死亡的語言，試圖透過「科學」的方法，記錄並分析語言，更將話語分成一個單位、一個單位(segments)，包括詞、語音、構詞等，也為此分類，如名詞、形容詞、動詞。這樣科學化的過程，使其與心理學聯結，也和行為學派(behaviourism)相關。 行為學派聚焦在「學習如何發生？」，三個基本概念有：制約(conditioning)、習慣形成(habit formation)和環境的影響(the importance of the “environment”)。其認為小孩子生而如白紙一般，其所經驗和曝露的外在環境，將成就他的表現。 理性學派則由喬姆斯基(Chomsky)為首，以「生成語法」(transformational grammar)最為有名。理性學派認為語言不只是其表面所被觀察到的樣子。小孩子生而具有一個語言習得裝置(language acquisition device，LAD)，它幫助小孩子能夠理解複雜的任務。小孩子同樣從環境學習，但主體的成份較大。然而，喬姆斯基原先認為小孩子隨著環境的影響，語言的接收能力會退化，後來也進行修正。使得，實證派和理性派有趨於中道的方向。 如果你將自己所說的話打成逐字稿的話，你會發現當中有許多綴詞，在英語中，如「ums」和「ahs」，在華語中可能就是「然後」了！社會語言學派(socialinguistic revolution)便側重於與人溝通的能力(communicative)、約定俗成(the performed)以及禮貌原則(the appropriate, rules of use)(Hymes，1970)。社會語言學家在意的不是句子的結構而是該句子如何使用，正如《我讀Keith Johnson的〈What is there to learn?〉》所說的，問句可能命令句 。

前一章凱西討論了為什麼人們學習外語？這一章他討論關於學習外語，到底要學什麼？我們可以很直覺地說出，無非就是發音、詞彙和文法的知識和技能，這悠關於我們如何使用語言。然而，這些知識和技能是屬於所有語言都有的，也就是我們不需要學習就會擁有的。因此，我們需要學習的，就是「熟悉」在外語中出現的新成份。卡內爾和史旺(Canale and Swain，1980)認為溝通的能力可以由三個方面來檢視：語法(grammatical)、社會語境(socialingustic)以及策略性(strategic)。或稱系統能力(systemic competence)、社交能力(sociolinguistic competence)、策略能力(strategic competence)。 系統能力包括：發音、語素、語法、詞彙；社會能力則包括禮貌原則(rules of use)和篇章原則(rules of discourse)；策略能力則是用以彌補溝通無法達成的言語或非言語的策略。 如果一個服務生用輕佻的用字遣詞來服務你，即便對話合語法，但你仍會覺得不舒服；某些文化以打招呼是「你好嗎？」，有些文化則是「你到哪兒去？」或「呷飽沒？」，僅僅作為問候，並非真正要取得訊息。將祈使句用問句表示，可以使得語氣和緩，但接受者可能把其視為真正的問句。以上這些情況，就是發生在人們對於語言的禮貌原則不熟悉所發生的情況。 而構成較長的演說或文章時則有銜接(cohesive)和連貫(coherence)要注意。能否熟稔語的篇章原則，則可從以上兩點檢視。 利用較多、或較簡單字的詞進行描述叫換句話說(paraphrase)；或者用已知的語言填入句子中；肢體動作也是屬於策略能力的應用。通常策略能是比較難在課堂上被教導的，唯其會在學習者曝露在溝通的情境下自然發展。

這個六月天，我造訪了花蓮兩次，一次是和普天精舍的師兄去花蓮的光復鄉，為往生西方極樂世界的師兄送最後一程，另一次是同水沙連行動辦公室的夥伴到豐田鄉的牛犁社區「共學」。在這樣短暫的時間裡，我密集地造訪花蓮，我必須說，花蓮真是個美麗的地方。可能是因為它很遠，在能夠親臨之後，會有一個「近/褻玩」的美；也可能是它本身就散發著一股因為眾緣和合的美。總是由一個人開始，因為有惟覺師父，所以有中台禪寺；因為有顧瑜君老師，所以有五味屋；因為有楊鈞弼理事長，所以有牛犁社區。 有了中台禪寺，世界各地的信徒，能夠回歸自性之家。在師兄弟有難的時候，我也會義不容辭地前往翻過中央山脈，從南投到花蓮，從魚池到光復，去參加告別，去為師兄誦幾部金剛經。以期待師兄一路上堅定這念心，不必害怕。 有了五味屋，那些在主流價值中不被認可的孩子們，也能夠有個發揮所長的地方。就像那些因為在新竹貨運運送過程中而折損的家具，我們不需要將破損的家具補救成原先的家具，我們可以讓它適性地改造，變成另一項有價值的器具。五味屋透過二手物品的蒐集和販賣，讓小朋友們喜歡在這邊流連，社區居民們也喜歡在這邊流連。 有了牛犁社區，原本鄉長要管理的大範圍面積，經由社區形式的再組，變成另一個可運作的單位。將原先華人社會最基本的概念「家庭」推廣成「社區」，一個社區就像一個家。再輔以傳統價值如：仁、義、禮、智、信，使社區凝聚。從每個小家庭，父母引領小朋友讀經開始，進程至登記在地古蹟以及欣賞自然環境。人、物、自然和諧共存，使這裡成為一個桃花源。 說是眾緣和合，當然不限於一個人，這背後肯定還有許多人支持，才能成就我們現在所看到的殊勝功德。因為惟覺師父的大願心，所以信徒們捐款蓋寺，莊嚴道寺，讓佛法得以廣佈，淨化社會；因為顧瑜君老師認為不應該只有一個衡量成就的標準，所以每個小孩子都有其特殊的地方，也不需要死板板地依計劃行事，五味屋就在走一步是一步的情況下，使得每個人加入其行列；因為楊鈞弼理事長認為「家庭」是社會運作的重要核心，原本只是幾個家庭間的聯誼卻造就了整個社區的凝聚。帶頭的人起示範作用，而跟隨的人使其作用更加擴散。 作為領導時，我們應該堅定信心、莫忘初衷；作為跟隨者時，我們應該發揮所長、盡心盡力。如此，自己和身邊的人都能同沾法益，一起往好的方向前進。

凱西強森(Keith Johnson)在《外語學習與教學導論》(An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching)的第一章裡頭，為了說明學習外語的多樣性，提出了五種學習外語的動機以及教學方法，不一而足。住在中國大陸四川省的張生是讀商業相關領域的，想申請在英國、美國和澳洲的大學，繼續進修碩士學位， 因此他不得不花時間在學習英語，以通過國際英語能力認識的考試；麥克住在澳洲，認識了一個西班牙裔的女朋友，為了讓，他們打算在今年夏天回西班牙探望女孩的父母，唯女孩的父母不會說英語，所以麥克開始學習西班牙；印度女孩茉莉，由於印度境內的語言眾多，所以除了原先擁有的淡米爾語(Tamil)之外，為了和使用其它語言的人溝通，他也學習了「共同語」(lingua franca)，也就是印度語(Hindu)，當然對他而言，這也是外語；住在威爾斯的布萊恩，在家庭、在學校都說英語，他把威爾斯語(Welsh)當成外語在學習，這關及其認同，也為他開啟了另一項嶄新且有意義的文化視窗；安娜住在匈牙利的布達佩斯，是大學裡頭的科研人員，他的英語不是很好，但他為了舉辦人員來自世界各地，並時常必須使用英語的國際研討會，所以他也報名了當地的補習班惡補英語。 在不久之前，住德國說德語、住法國說法語，我們只要學一個能在當地就能夠存活的語言；但是人們的移動越來越容易之後，世界變小了，我們活在一個多語的世界。從澳洲和美國移民的歷程來看就可以窺見。澳洲當局於一九八六年調查在家庭中使用的語言情況，就有至少六十三個語言以上，因為其不同時期來自各國的移民帶來了原生的語言以及原住民的語言，造就這樣的景觀。(Clyne，1991)美國和澳洲有類似的情況。非洲許多國家也有九十百分比的人口使用著一種語言以上。(Crystal，1987)這樣多語的現象是真實存在的，每個人至少有一個在家裡使用的語言，以及和家庭之外群體溝通的語言，因此學習外語也成為今日再正常不過的活動。 每個人學習語言的差異可能來自以下原因：一、天賦，不過更重要的是循正確的方法學習外語；二、腦部發展；三、對於使用該語言的群體的態度，若你討厭某群體，則對於該群體的語言也學得不會太好；四、父母的支持；五、比較利益(trade each other off)後的結果。 基於以上不同人們學習外語的動機和差異，關於外語在課堂的教學也有所變異。以下為五種典型的外語教學型態： 透過沈浸(immersion)式地的學習，不論學生是不是用法語向你問早，一律以法語回應，使學生自然習得(pick up)法語，正如其習得母語一樣；透過對於文法結構的解析，以及母語和標的語的翻譯練習，稱文法翻譯法(grammar-translation)；使用豐富的肢體語言，讓學生進行可理解的語言輸入，此法用於初級外語學習，稱TPR(total physical response)；聽說教學法(audiolingualism)則先透過短暫的聽說演示之後，隨即進入操練(rapid-fire, drills)的階段；溝通語言學習(community language learning)中，老師和學生則如諮詢者和客戶，老師針對學生的需求提出文法、詞彙或發音的建議，是一個像心理治療的過程。 由五種不同外語學習者的心態和外語教學方法告訴我們，外語教學是多元且變異性很高的事業。