「直接教學法」(the direct method)是在移民社會下，由於學生有不同的語言，以及老師自身語言能力的限制下所發展的教學方法。而後，「自然教學法」(the natural approach)在類似的脈絡下產生，並對於直接教學法進行加強和補充。下面，我們將更仔細地了解「直接教學法」和「自然教學法」。直接教學法是基於兒童學習母語的方式所發展的教學方法，直接使詞彙和片語與物品和動作連結，避免使用學生的母語以發生干擾。直接教學法相信，透過聽取大量的語料，可以理解標的語。其特徵包括：一、利用課堂物品和動作進行學習；二、利用換句話說(paraphrases)而不是使用翻譯；三、學生會聽到簡化過後，完整且有意義的句子；四、要求正確的語音，使用標音的符號；五、不刻意地進行文法教授，鼓勵學生自行歸納文法；六、不鼓勵使用字典或翻譯進行閱讀。此教學法被認為缺乏糾正(correction)，因此造成早期石化(fossilization)，儘管有流利(fluency)的口說，但卻不正確，好像在母語骨架結構上長著外語詞彙的肉一般。 隨著直接教學法的發展，後來產生了自然教學法。自然教學法認為「學生能夠在課室環境下學習第二語言的『溝通』」，其中「溝通」指的是具備中等(intermediate)的熟練度(proficiency)。即學生和母語者之間的溝通是可以不費心力、不會有導致焦點模糊的錯誤。由於目標是構通，所以對於結構正確的期待會稍低。自然教學法有以下準則可以遵循：一、課堂活動的設計，以激發溝通為目標。文法解釋不在課堂上進行；二、不進行糾錯(error correction)；三、允許學生使用母語，並讓學生專心於理解課堂教學及活動。為了讓學生理解課堂的教學，使用簡化的言論或「外國人言談」(foreigner talk)是有必要的。外國人言談指的是較慢的語速、清楚的發音、避免簡縮、較長的暫停以及加大的音量，並透過解釋、換句話說、手勢、圖片去定義新字詞，同時簡化句型和使用冗贅，以能夠於簡單的句型中傳遞多餘且有助於理解的訊息。詞彙的學習優先於語法，約莫500個詞彙量前，都只是大量地聽。其目標在於能夠「生存」在第二語言的社會中。發展初期，自然教學法不進行文法項目的教學，但後期也承認文法教學具有其正向的角色。 直接教學法和自然教學法若我們顧名思義的話，很容易將它們視為相等的教學方法。更準確地說，我們應該把它們視為同一個發展脈絡下，不同時期教學方法的演進。前者因為早期移民而發展，後者以學生生存為導向進行修正。
Author: Dicky
我讀洪歷建《全球語境下的海外高校漢語教學》的〈歐盟語言政策和大學外語教學〉
語言政策可以分為顯性和隱性兩種，前者是政府或機構以文字表達目標的文件，後者則可以透過其一系列的行動，間接體現其政策。歐盟在一體化的過程中，「語言政策」扮演了重要的角色。「語言」被認為是公民共有的權利，為了讓公民有發展的機會和便利，所以歐盟於一九九五年發表《語言政策白皮書》，其以歐洲一體化為目標，希望建立跨文化交流和多種語言應用的能力。歐洲的語言政策基於公民共有的權利，所以也呼應「民主」和「平等」的原則，承認歐盟成員國各國語言平等。歐盟成立之後，各國人員交流頻繁，原先的各國語言平等無法滿足現需求，於是又修正為「多語制度」和個人的「多語能力」，即修正各國單一語言(語言平等的政策)，要求歐洲公民俱備有母語加兩種外語的「三種語言能力」。 在上述脈絡下，歐盟亦推動了幾個支持語言政策的語言教育項目，包括：「歐洲標誌」、「歐洲語言年」、「歐洲語言日」、「推動語言學習和語言多樣化：2004至2006年行動計劃」、「終身學習項目」等。而這些項目的推動，主要都是圍繞著歐洲內部及歐洲與外部的交流。 歐盟的語言政策可以說是完全為歐盟一體化所打造，在這樣的背景下，華語教學在歐洲大學又是如何呢？由於華語並不是歐洲本土的語言，所以在大學中比不上作為外語的英語、法語、德語或西班牙語。在歐洲大學裡頭，外語的教學可以分三類，一、專業類，研究該語言的文學、歷史、經濟；二、半專業型應用類，外語視為工具，外語課程比重少於三分之一；三、鞏固了解類，專業以外的課程。傳統上，在德國、法國、義大利等具有漢學研究專業的國家，即屬於專業類。其它類較少。這和華語並非歐洲語言，以及華語教學在歐洲外語教學體制較時、缺乏連貫性有關。作者認為，中小學華語教學對大學華語外語教學發展的影響不可忽視。 目前，有個「歐洲漢語外語能力標準」的項目正在進行中，其參考歐洲語言框架，兼顧華語特點。該項目由倫敦大學亞非學院負責，預期將使華語在歐洲成為主流外語的第一步。 東南亞國家國協的發展相對於歐盟較短，但能夠在基於歐盟的發展上，具有後發優勢。東協也制定2015年願景、2020願景等，亦提出了類似歐盟政治發展、經濟發展和社會文化發展三個支柱。其中，社會文化發展支柱中的語言政策或許也是我們可以關心的部份。東南亞地區擁有大量的華人移民，華語及其方言在當地所扮演的角色和歐洲地區相較，絕對是不一樣的風貌。
第二語言的遷移有哪些可以觀察到的跡象？（Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Linguistic Transfer〉閱讀筆記）六
語用遷移(pragmatic transfer)則包括言外之意的能力(illocutionary competence)和社會語言的能力(sociolinguistic competence)。前者的能力包括辨別和執行基本語言功能，例如：傳遞訊息、請求訊息、使用語言去影響他人的信念或動作，使用語言去娛樂或為人打氣。後者則更多的是關於的個人敏感度，其有能力去調整自己的語言以呼應社會傳統，包括不同的陳述、不同的口音、不同的字詞、不同的文法結構、不同的論述脈絡等。日語母語者不論在其在第二語言英語的熟練度高或低，都會使用較委婉的請求策略，這是其把原先在日語在教授和學生之間地位的關係的感知，應用在其所說的英語。英語母語者和俄語母語者在學習希伯來語的時候，在相同的情境下，也都有有第一語言的傾向。日語母語者和中東地區的人學習英語時，亦復如是。除了學習者本的語用的感知和行為外，標的語的過度概化、標的語環境長時間的居住、教學方式和總時數、標的語的熟練度都是造成上述現象的因素，未必全是語用的遷移。雖然造成如此現象的因素很多，但在後期的遷移或反向的遷移中，我們就有更可靠的證據說這是語用的遷移了。社會語言的遷移(sociolinguistic transfer)中，我們可以透過兩個方式去檢視：一、檢視特定語言中用以解釋系統變異的社會變數(social variables)；二、檢視個人如何在新的語言群體中社會化的過程。 在阿拉伯文化和泰語社會中，在特定音段中能夠表現其正式或尊貴。於是在埃及的阿拉伯語母語者會使用無聲齒間音在英語中，即是受到社會限制而遷移；泰語母語者對於/r/在字首或字尾的發音而有正式和不正式的發音，也從泰語社會的限制遷移到說英語時。這些社會變數包括社會距離、地位關係和性別。 個人在新的語言群體中如何社會化？我們都知道性別在不同文化、語言中，是不完全相同的。所以在進到新的社會、文化限制後，語言的使用就會考量到禁忌字眼、間接中斷、地位階級…等。 再說一次，這些跨語言影響的研究，從語音、詞彙、構詞、句法到語用和社會語言，真是汗牛充棟。
第二語言的遷移有哪些可以觀察到的跡象？（Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Linguistic Transfer〉閱讀筆記）五
跨越語音、詞彙、構詞、句法後，剩下的就是篇章(discursive)、語用(pragmatic)和社會語言(sociolinguistic)的遷移了。對話者說話的前提就關乎禮貌原則(rules of polite)和合作溝通原則(rules of cooperative communication)。在篇章遷移(discursive transfer)中，包括想法引介、組織、脈絡化的方式，不論是口頭或書寫，也包括對話的策略去使一個對話能夠維持著，還有對話中表達特定的文本所使用的概念或標誌。最相關的研究就屬「對比修辭」(contrastive rhetoric)，卡普蘭(Kplan)假設不同語言和文化都有其獨特的修辭傳統，其對於第二語言的寫作有負面的干擾。例如：日本作家習慣用歸納法把資訊散落在文章中；英語母語作家，則偏好使用演繹法，把主要大意先寫出來，再說支持的資訊；西語母語者作家則會提供更多脈絡細節，相較於傳統的英語寫作。在對比修辭的研究中發現：一、不只在說寫方面有遷移，聽讀方面也有遷移發生；二、不只順向遷移，也包括反向遷移；三、寫作技巧的遷移大多是正面的。對於第二語言寫作的遷移，並非只受到跨語言影響，年紀、第二語言的熟練度和寫作經驗都是影響第二語言修辭的因素。 在對比修辭框架內所未能包括的是對話管理的策略(conversation management strategies)和取景遷移(framing transfer)。前者指的是非母語者的會話策略，研究的項目包括轉移話題(topic shifts)、話題挑選(topic selection)、暗道線索(backchannel cues)、空白填充(pause fillers)、中斷對話(interruptions)等。後者的概念則包括說話者或作者對於受話者或讀者所表達的明確性、主題連續性、因果關係、情緒，可能是特定字眼、是否適切。 總地來說，篇章遷移中，包括文章組織、脈絡化、會話管理、事件表達以及理解和表達之間的關係。
第二語言的遷移有哪些可以觀察到的跡象？（Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Linguistic Transfer〉閱讀筆記）四
除了語音和詞彙外，構詞遷移和句法遷移也受到不少關注。過去人們認為曲折語裡頭的詞綴是肯定會遷移的，但研究證實這並未常見。被發現的是附著詞素(bound morphemes)從一個語言的結構中被對應到另一個語言裡頭，例如：in the grass和on the grass分別可以在瑞典母語者和芬蘭母語者在說英語時發現。在柯林(Collin)的研究中也發現法語母語者在指過去式的時候，較能夠正確地使用具有終點的動詞，如：bought the book；而偏好在活動動詞使用進行式，如：dancing；在狀態動詞則用現在式，如：see。過去簡單式在法語中結構上和英語的完成式有構詞上的相似，所以法語母語者在說英語時，傾向將過去簡單式用完成式構詞表達。然而，隨著對英語的熟練度增加，跨語言的影響就不會一直停留在初期。句法的遷移不只在詞序上，也包含許多句子中的限制。主要跨語言影響有兩種：一、不同第一語言背景的學習者對於文法的接收程度不一樣；二、多語語言學習者，較不會拒絕不合語法的句子。學習第二語言的學習者，對於不合語法結構的第一語言，展現較大的包容度，而單語者則較要求完全的語法。競爭模型(Competition Model)顯示人們如何解讀句子表面的線索所傳遞的功能。英語母語者靠詞序決定主詞和受詞；義大利語母語者則主詞和動詞的一致性；日語母語者則必需依賴名詞是否被動詞化(animate or inanimate)。由此去看不同語言之間的跨語言影響。句法在跨語言影響中屬後第二、三語言之後(lateral)的研究遷移還有許多空白。
第二語言的遷移有哪些可以觀察到的跡象？（Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Linguistic Transfer〉閱讀筆記）三
在研究多語者的詞彙激發時，威廉斯(Williams)和漢默堡(Hammarberg)找了一個以英語為母語、德語為近乎母語、法語是高級、義大利語是初級的瑞典人，觀察其在兩年的言談，他頻繁地使用英語和德語，但較少使用法語和義大利語。並發現他在轉到英語或德語有不一樣的連結。轉到其第一語言英語時，反應了其心理語言評論(metalingual)、自我糾正(self-corrections)並尋求協助(appeals for assistance)；但轉到第二語言德語時，除了瑞典的言談外，幾乎沒有任何可辨視的語用目的。研究者歸納其德語的激發強過英語、法語和義大利語有四個因素：一、他的德語具有高度熟練度；二、德語更接近瑞典語；三、他最近曾使用德語；四、德語並非他的母語。威廉斯和漢默堡對於第四個因素的解釋是，當多語者在講非第一語言時，會抑制了第一語言。但德威勒(Dewaele)則認為第一語言更能夠激發非第一語言背景的第三語言。德威勒找到德語母語者，並學習了英語和法語，有人先學英語後學法語，有人先學法語後學英語。觀察其法語，發現先學法語再學英語的人，有更多的遷移來自第一語言德語；而先學英語再學法語的人，則較多的遷移來自第二語英語。研究結果說明：一、同一個字來自不同語言都可能在標的語中產生激發；二、是否為背景語言(background lanuguage), 即字詞是否存在於跨語言間，並沒有激不激發的問題，而是激發的程度多少；三、對於高程度的激發，第一語言或之後習得的語言都可能造成激發。最後，是「選詞遷移」，即一個人的語言知識會影響其在另一個語言用字詞的選用。觀察英語和西語的雙語者和英語單語者選用動詞時，前者偏好選擇帶有路徑訊息的動詞，如：go、come、enter或cross，後者則選帶有方式訊息的動詞，如：run、walk、skip、leap。片語或單詞的選用也有類似的研究發現。這些可以透過風格體裁學(stylometry)進行分析。字詞的選用偏好，通常會有跨語言遷移。
第二語言的遷移有哪些可以觀察到的跡象？（Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Linguistic Transfer〉閱讀筆記）二
「詞彙遷移」(lexical transfer)，簡單地說，就是某一個語言中的字詞知識影響了另一個語言的字詞知識和使用。通常，我們說完整地知道一個字詞的知識有以下歷程：可進性(accessibility)，字詞進到心理詞彙；構詞(morphophonology)，該詞的發音和不同形式的拼寫；句法(syntax)，文法詞類和句法限制；語義(semantics)，字詞意義；搭配(collocation)，和其它字詞出現的時機；連結(association)，和其它字詞或標誌的關連。即便母語者，都不一定能夠將語言中的所有字詞達到最好的階段。例如，受過高等教育相較於一般人則會傾向使用知識含量高、字頻低的字詞。在「詞彙遷移」中，將討論「構詞和語義的偏誤」、「跨語言影響對詞彙的關係」、「選詞遷移」。由於構詞而產生的偏誤，我們稱「形式遷移」(formal lexical transfer)，而因為語義範圍在兩個語言中的對應，我們則稱「語義遷移」(semantic lexical transfer)。「形式遷移」通常發生在來源語和接收語相近，如英語和德語；「語義遷移」則發生在來源語和接收語在類型學上較遠，如波蘭語和英語。關於這方面的研究，可說是汗牛充棟。 「跨語言影響對詞彙的關係」可以再細分為詞彙表現(lexical representation)、詞彙可進性(lexical accessibility)和詞彙激發(lexical activation)。 我們先看看語言是如何存在我們內心中？有人毀語言相關的知識分為三層，從詞素(lexemes)、雷碼(lemma)到概念(concepts)，詞素包括字詞的發音、型態的拼寫；雷碼則較抽象，要使其進入文法詞類和句法限制；概念則是色、聲、香、味、觸、法等印象，對於其特質的認識。通常，概念不會直接和語言連結，而是和字詞或其它語言架構。 人們學習新語言的字詞時，其心理連結會有各式各樣的方法。心理連結會影響一個人在語言間存取字詞的能力。關於這現象，米拉(Meara)使用隨機布林網絡(random Boolean networks)解釋字詞於跨語言之間的連結，而簡單的布林規則(simple Boolean rules)則可以讓人在雙語的心理詞彙中去選詞以表達。通常，從第二語言到第一語言的翻譯比較快，因此從第二語言的字詞中是直接連結到第一語言的字詞。「不對稱模型」(Asymmetry Model)或「位階修正模型」(Revised Hierarchical Model)正是假設這個心理連結的方向其中一個方向會強於另一個方向，而內心處置這樣的過程時通常偏向較強的方向。翻譯進行時，存取失敗有兩種，一是完全找不到相等的翻譯，二是存取了不正確的翻譯。跨語言影響在此扮演了一定的角色。
第二語言的遷移有哪些可以觀察到的跡象？（Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Linguistic Transfer〉閱讀筆記）一
雖然奧德琳(Odlin)認為，「遷移可能發生在所有語言中」，但歹誌不是憨人想得這麼簡單。理由有三：一、跨語言影響在不同面相中，能夠被發現的的程度並不相等，例如語音的遷移就相對於篇章的遷移更為易見；二、不同面相的遷移會隨著不同語言而改變；三、語言普遍性(language universals)、語言距離(typological distance between the source and recipient languages)、二語學習者在兩個語言中的熟練度(the L2 user’s level of proficiency in both languages)以及任務類型(type of task)等。接下來就依語言的各個面相，討論已知的語言遷移研究。在音段上，最常見的語音遷移就是第二語言中是有區辨性，但在第一語言中卻沒有的情況。這些包括長短音、鼻音、有聲無聲、送氣不送氣、時長以及顎音化…等。反向的遷移，在音段上大概較少受到影響，除了某些音段特質，如有聲無聲和送氣不送氣。但可以知道的是，從第二語言的語音區辨的能力會使得學習者對於第一語言中語音裡同位音的區辨。 在音段之外(prosody)，如音節則發現來自不同第一語言的學習者會使用不同策略去減去子音聚合的音節；超音段則發現，無聲調語言的母語者會依賴音高去為詞彙聲調進行感知。而這音高也是其用以區辨重音的依據。除了遷移本身扮演了角色之後，語音環境(phonetic environment)和普遍語音限制(universal phonological constraints)也是重要變數。 文字遷移(orthographic transfer)指的是書寫系統的遷移，其被認為不同於語言遷移。學習者使用第一語言和第二語言對音的字母去發音是顯而易見的現象，但文獻上的記錄卻付之闕如。較多的是，拼音文字和非拼音文字對於英語閱讀的研究，發現拼音文字背景的學習者用在文字中提取語音訊息；而非拼音文字背景的學習者，則能在相同唸法，不同拼法的文字中選出符合語義的訊息，顯示非拼音文字背景的學習者仍循著提取文字的脈絡在閱讀第二語言。「遷移」在這個部分幾乎完全可以解釋。
為什麼學習第二語言無法和母語一樣？（Julia Herschensohn《Language Development and Age》的〈Behind time: process and schedule of second language acquistion〉閱讀筆記）續二
音步結構則是認為每個音節裡頭至多只能容許兩個音步的存在，一但超過兩個音步，便會將把它簡化進兩個音步裡頭，或往外推另一個音節。韓語母語者在發英語beat或peak時，在中介語時期，會將其再韻尾再補一個韻核，以滿足其所認知的英語雙音步結構(double mora, bimoraic)。至到後期才能理解，英語的雙音步結構是透過較長或較緊(long/tense)的韻母和尾輔音(final consonant)所共同組成，才告習得完全。在學習英語詞彙重音的部份，我們發現是可以在適當地設定參數後達到目標的。法語詞彙的重音是系統性地出現在最後一個音節，而英語則變異很大。當用新造的字詞給學習英語的法語母語者和英語母語者去判斷重音時，發現英語母語者對於新造字詞的重音呼應預期應該出現重音的地方，而法語母語者有的正確、有的不正確，這正好說明法語母語者處在中介語的階段。 英語中dear的[d]和there的[th]在西班牙語中是同位音，若西班牙語母語者學習英語時所產生的中介語呼應普遍語法的原則的話，那麼這個西語母語者會有這樣中介語的歷程：一、直接以西語方式混用d-th不論在eden或adoption中；二、開始能夠在簡單的eden中發出正確的音，但adoption還無法；三、在所有文本中都可以正確地發出d-th後才告完成習得。 個體發展模型常常可以用這三個階段來說明：一、直接來自第一語言的遷移；二、將所學到的第二語言特徵和普遍語法進行磨合；三、完成正確的語音形式。然而，第三個階段不是每個學習者都能夠達成的。
為什麼學習第二語言無法和母語一樣？（Julia Herschensohn《Language Development and Age》的〈Behind time: process and schedule of second language acquistion〉閱讀筆記）續
第二語言的學習者當然不能老是停留在音段的階段，他們還要熟悉第二語言的音節結構(syllable structure)、重音(stress)、抑揚頓挫(intonatioin)和韻律(rhythm)。這些音段之外的特徵(prosodic features)包括響度階層(sonority hierarchy)所造成的音節結構限制、音步結構(moraic structure)限制、詞彙重音(lexical stress)。而造就第二語言習得成就的高低，聚焦在三個內容：普遍語法(Universal Grammar)、第一語言遷移和第二語言特徵。並非所有學習者都有能力能夠達到完美的階段，這個即是梅爵(Major)所稱的個體發展模型(Ontogeny Phylogey Model)。響度階層指的是子音由於阻礙氣流的位置和方式不一樣，所以我們可以有塞音(stops)、嘶裂音(fricatives)、鼻音(nasals)、邊音(liquids)和滑音(glides)的分類，由塞音起始正好是響度最小，而越往後面響度越大，母音的響度又大於所有的子音。如果我們將一個音節組合分有起始音(onset)、韻核(nucleus)和韻尾(coda)三個成分的話，越靠近韻核的地方響度越大，越往起始音或韻尾的地方響度會小於韻核。響度距離越遠的子音，越有機會在多個子音聚集時同時出現，最常見的就是塞音和滑音同時出現的。 英語除了較常出現的如cl或gl都是響度距離較遠的子音聚集，但也出現str或sl這一類響度距離較近的子音聚集。日語只有kio這一類較遠的子音聚集。日語母語者在過了n/l區辨的階段之後，對英語的子音聚集並不會產生任何發音的困難。