作者認為「中文熱」持續升溫，中文作為國際化的工作語言是肯定會發生的方向。因為中文是聯合國六個常用工作語言之一，同時中國綜合國力的提昇，重以中國大陸加入世界貿易組織。羅德島大學本來就擁有「國際工程師項目」，該項目是五年制的雙學位項目，提供文學士和理學士雙學位，必須學習工程專業和語言專業。前三年在羅德島大學，第四年在海外學習標的語語言和文化，以及工程相關技術詞彙，第五年回到羅德島大學。過去，以德語、法語、西班牙語為主，而後加入中文作為新加入的語種。 對於中文國際工程師項目而言，在第四年的課程中，則是包括在中國半年的學習和半年的實習。不少在中國設有分公司的美國本土公司都積極地贊助中文國際工程師項目，希望能夠培養高級中文水平的職業化人才。因為這將使工程師了解中國的語言和文化，對於和中國同行溝通和中國市場解讀起積極作用。 國際工程師項目在德語、法語和西班牙語能夠運作，可能是基於其第一語言(英語)和標的語的相近性，但中文需要更多課時，使得選擇中文國際工程師項目的學生會承受來自高年級中文課和工程學課的雙重壓力。 根據美國外事學院提出跨語言學習者達到一定水平所需學習的時間，中文是屬於第三類較難的語言。第一類(600課時)包括：德語、法語、義大利語、葡萄牙語；第二類(1100課時)如：緬甸語、希臘語、印度語、土耳其語；第三類(2200課時)如：阿拉伯語、韓語、華語。如果仔細檢察這些語言的話，仍可以發現其不合理處。例如：泰國語和寮國語應該屬於同一個語言的變體，但是同樣分在第二類時，泰國語對於英語母語者而言，卻比寮國語更難學習；部分語言學家認為泰國語和越南語能夠和華語能夠歸為同一個語言家族的證據，卻把泰國語、越南語和華語分屬在需要不同課時才能達到一定水平，這可能也納入文字系統即漢字和拼音字母的考量。 如何平衡中文和工程學專業的學習，中文國際工程師項目下的學生會面臨的挑戰。 當工程師需要在大學花額外的時間去學習中文的時候，這表示中文尚未成為國際通用的語言。若觀察英語在世界各國使用的情況，它先作為通用的語言，所以從許多地方從中學，甚至小學開始進行英語教育，而進到大學之後，學習工程專業的學生可以閱讀英文原文書，作為英語工程師。因此，英語既可以是通用語言，也可以是工作語言。然而，中文尚未成為通用語言前，要將中文當成工作語言時，勢必得花一番努力和心血。或許，我們可以先觀察來自亞洲各國，在中國大陸或台灣學習工程相關專業的學生，評析其學習概況。
Author: Dicky
語言的親近性決定你的第二語言學習成果：Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Transferability and Factors that Interact with Transfer〉的閱讀筆記一
關於第二語言學習者的語言表現，我們可以發現兩個有趣的結果。首先，當學習者的接收語(recipient language)和來源語(similar language)相近時，學習者比較容易在接收語有遷移的表現；反之，接收語和來源語的差異較大時，則較不會有遷移的表現。其次，語言距離較近的語言，標的語往往在「理解」和「表現」之間有較大的鴻溝；反之，語言距離較遠的語言，標的語「理解」和「表現」的鴻溝就較小，特別在外語學習的環境。 我們可以使用語言親近性(language similarity)來指涉來源語和接收語之間的關係，當然，語言差異性(language difference)也是一樣。再細分，可以分有客觀親近性(objective similarity)、客觀差異性(objective difference)、主觀親近性(subjective similarity)以及主觀差異性(subjective difference)。客觀的親近性/差異性是基於語言本體間的一致性的程度，主觀的親近性/差異性則是第二語言學習者所認為存在親近或差異的程度。通常，學習者主觀上對於語言距離的估算往往誤導了遷移的可能性。主觀的親近性會影響學習者在使用接收語時，依靠來源語的程度；客觀的親近性則影響可能的遷移是正遷移或負遷移。 主觀的親近性和客觀的親近性的差異產生了三種普遍的情況：一、第二語言學習者無法辨視實際存在的親近性；二、第二語言學習者誤解了某些存在於語言間的親近性；三、第二語言學習者預設了實際上根本不存在的語言親近性。郭安銳(Kellerman)認為，學習者只會對某些類型的客觀親近性有感覺，而其它類型的親近性則由學習者主觀上的判斷將決定，很大一部份是來自第一語言的特定成份。主觀親近性，使學習者產生中介語；主觀差異性使學習者避免遷移。客觀的親近性和差異性似乎不會產生跨語言影響，而是決定遷移是屬於正遷移或負遷移。我們可以說，「遷移」主要來自學習者主觀上對於親近性和差異性的認定。 我們再把主觀親近性分為感知的親近性(perceived similarity)和預設的親近性(assumed similarity)。前者指的是當二語學習者接觸接收語的輸入時，判斷其形式、意義、功能存在和來源語相似的特徵；後者指的是，不論二語學習者是否接觸過接收語的輸入，其已經預設接收語存在和來源語鄉形式、意義、功能相似的部份。兩者並非互斥，而反倒有點像集合和子集合的關係，感知的親近性是較大的集合，包含預設的親近性。 許許多多在語義和語用上的遷移，就是來自預設的親近性。 而感知的親近性會在學習者跨過某個門檻之後，使學習者開始預設許多額外的親近性。其來自於學習者累積了足夠的感知親近性，而開始預設兩個語言間有很大的親近性，於是開始對於未接觸的親近性進行預設，預設其具有親近性。 學習泰語的華語母語者大概會有這樣子的歷程： 初初學習泰語，主觀上認為這泰語不具有和華語親近性(主觀親近性/差異性)，但是語言學家告訴我們，泰語和華語都屬於同一個語言家族(客觀親近性/差異性)，儘管語言學家也仍在辯論泰語的歸屬。學習泰語的過程間，學習者發現泰語的語音、構詞、語法，甚至詞彙，都可以在閩南語或華語中找到軌跡，這時就有感知的親近性。而當使用泰語的熟練度，達到和閩南語程度差不多，甚至優於閩南語時，原先的感知的親近性開始向外推，就開始有預設的親近性，許多不合語法的泰語就開始產生，於是在泰語母語者聽來，就會有像泰國華人說泰語的感覺。 古漢語分化成各個方言時，依循著一定的規律，所以教授古漢語語音的老師鼓勵同學學習古漢語有助於學習方言和漢字文化圈的語音。這是基於語言本體能夠造就的正負遷移而論，屬於客觀的親近性。但學習者若能有此客觀親近性的知識，相信之，並實踐之，似乎也就會成為主觀親近性，一但感知到來源語和接收語的親近性，就證實了主觀親近性，並建立了客觀親近性。學習第二語言就可以進入正循環。
我讀洪歷建的《全球語境下的漢語教學》的〈海外漢華教學國際化初探：蒙納士大學中國留學項目實踐與展望〉
蒙納士大學中文系和上海、北京等大學共同舉的短期中國語言文化強化課程，主要希望學生在三到六個星期內，完成原先需要一到兩個學期才能完成的中文課程。由於這個留學項目的辦理，使得蒙納士大學的中文系是澳洲大學當中，是國際化程度最高的中文系。該留學項目的特點在於讓學生置身於第二語言和第二語言文化的環境中。我們可以歸納這樣留學班的特點有五：一、上海、北京的課綱、教學計劃、教材、考試、等，全部和蒙納士大學中文系在墨爾本校區一樣，僅有授課教師由中國方面提供；二、中國方面提供的教師需參加培訓，理解澳洲方面的教學理念、課程安排、課程要求、管理要求。；三、教學管理全面數位化、網路化；四、澳洲方面教學給學生提供全程輔導和支持；五、語言教學中的文化元素多元。 透過學生的口耳相傳，使得學生對於蒙納士大學的中文系招生起了很大的作用。而蒙網士大學的中文系亦從留學班開始行「國際漢語」概念。原先澳洲大學的中文系為非背景學生提供漢語教學，將漢語作為外語教學，以支持中國研究；現在，漢語在澳洲不只是外語，它同時是英文之外，最多人使用的社區語言。因此，提供不同漢語背景的學習者適當的中文課程，就變得很重要了。 以蒙納士大學中文系學生註冊的情況來看，其語言文化背景包括：非華裔背景的澳洲學生、華裔背景的澳洲學生、其它國家或地區的華裔和非華裔學生。來自世界各地的漢語在澳洲的學術氣氛下自由研究，有利於他們在不同理論間相互競爭學習會批判思考。 雖然，在中國境內的留學班是將墨爾本校區中文系的教學模式搬到上海、北京，但是學生仍能了解不同國家的不同教學教學環境、教學方法、教學理念，並產生自己的看法。學生能夠對於中國和澳洲兩個文化進行比較和分析，而不是單方面地由老師灌輸中澳兩國社會、文化的思想。 以「留學項目」辦理能夠折抵母國學校學分的方式，一方面鼓勵學生赴海外學習，一方面培養學生多方面的比較和分析，是個值得借鏡的作法。不過，似乎只有漢語和中國能夠支應這樣子的需求。其它外語的學習和國家，是否也能依樣畫葫蘆，可能就要再三思量了。
我讀Zoltan Kovecses《Language, Mind, and Culture》的〈The Frame Analysis of Culture〉
語言學習的「關鍵期」是什麼意思？（Julia Herschensohn《Language Development and Age》的〈Pressed for time: age constraints in second language acquistion〉的閱讀筆記）二
語言學習的「關鍵期」是什麼意思？（Julia Herschensohn《Language Development and Age》的〈Pressed for time: age constraints in second language acquistion〉的閱讀筆記）一
生物學中所說的「關鍵期」(critical periods)，包含這些特性：有機體系(organismic system)、環境輸入(environmental input)、起始端點(onset)、發展期時程(duration of the developmental period)以及終點成就(terminus)。對於第二語言習得而言，這個有機體系就是人類腦袋裡頭突觸的連結(synaptically connected)，這有別於新生兒學習第一語言的腦袋發展。而且第二語言習得的環境輸入的來源較複雜，包括第一手的語言資料(primary lingustic data)，還有許多成套的裝置(scaffolding devices)逐步使個體成熟並學習。第二語言習得的起始端點、發展期時程以及終點成就都不一樣。根據邢利銳(Larry Selinker)的推測，大約有五巴仙的第二語言學習者能夠達到專家級的程度，騙過母語者的耳朵。由於有機體系和環境輸入，是可以顯示第一語言和第二語言習得的差異，但是起始端點(或門檻(threshold))、發展期時程和終點成就是難以預測的，所以劉茂楷(Michael H. Long)認為第二語言習得存在關鍵期假說，一但學習者在關鍵期之後才開始學習的語言，是不同於母語者的語言內隱知識。
我讀Zoltan Kovecses《Language, Mind, and Culture》的〈Organizing Knowledge about the World〉
我讀Zoltan Kovecses《Language, Mind, and Culture》的〈Contesting Categories in Culture〉
「原型」(prototypes)似乎不是一定型就永遠不會改變，它會因人而異、因群體而異，所以人們會花很多時間去質疑、辯論、挑戰、修正，甚至否定整個概念類別。這個爭論(contestation)的過程就好像比賽一樣，在每個文化裡頭都有一個它追求的主要文化活動。我們進行分類會發現，有些特定的類別總是會讓人們想去辯論，為其定義，這樣的類別，我們可以稱它們是「競爭型類別」(contested category)，甚至就是一個「競爭型概念」(contested concept)。以「藝術」(Art)為例，傳統上，我們會說在美術館、藝廊、展示廳、博物館所展示的東西，就是「藝術」。有人接著說，「藝術」不只是具體看得到的東西，它是包括技能、想像所創造的物品、環境和經驗，使它和前一個概念有所區別。又有人說，「藝術」是表現的形式，油畫、雕刻、電影、音樂、舞蹈、詩、建築…等，都是藝術。如果回顧「藝術」的歷史，還發現從印象派、寫實派、現實派、抽象派到普普派，每個派都有其對「藝術」的看法。 「藝術」不可諱言的，就是一個「競爭型類別」，它可以往下包含許多次類別。那麼「藝術」是一個「競爭型概念」嗎？ 根據伽利(Gallie)提出的七個描述，競爭型概念的充份且必要條件包括：一、具可評性(aappraisive/evaluative)；二、內部很複雜(internally complex)；三、其價值有不同的描述方法；四、開放的特質；五、具有積極面(aggressively)和消極面(defensively)；六、類別包含概念，概念源自於有權威、受所有競爭者認可概念；七、競爭是持續不斷的，而佳例也因此會維持和發展。當中，「內部很複雜」是「競爭型類別」很重要的定義。 不同類別在競爭的時候，我們最常聽到：「我不覺得那件事是你所認為的那樣。」這個就是在挑戰每個人所認定的實相(reality)。
第二語言習得：支持普遍語法(Universal Grammar)的證據
我認為第二語言習得的過程中存在普遍語法(Universal Grammar)。根據強森(Johnson)和紐伯特(Newport)〈Critical Period Effect in Second Language Learning: The Influence of Maturational State on the acquisition of English as a Second Language〉的研究資料指出，在兩歲到十六歲之間抵達美國的二語學習者，其第二語言的終點表現存在統計上顯著的一致；而十六歲以上的二語學習者的終點表現，則呈現較不規則的變化。這告訴我們，十六歲之前的二語學習者使用著同一套的語言學習機制學習語言，而十六歲之後的成人有些人仍使用這一套語言學習機制，大部份的人則不使用這個語言學習機制。而這個語言學習機制就是語言自身的規律，即普遍語法。布洛斯洛(Broselow)和費納(Finer)在民國八十年的時候，發表《Parameter setting in second language phonology and syntax》報告，其檢視了印度語、日語、韓語母語者對於第二語言英語子音聚合(consonant cluster)時發音的習得歷程。 根據響度階層(sonority hierarchy)，響度差距越大的子音，越容易聚合在鄰近的位置。不同語言之間的差異，在於各自子音聚合的參數設定不一樣，印度語的子音聚合即便在響度差距只有一點點的子音也被允許，日語和韓語的子音聚合則只能在響度差距較大時發生。研究發現，不論印度語、日語或韓語母語者，在完成英語的子音聚合參數設程前，都會經過同一個特定的階段。這說明不論其第一語言為何，第二語言的習得會受到一個普遍存在於語言之間的規律所引導。
第二語言習得初期，有哪些理論可以用來解釋「基本變異」(Basic Variety)？
在第二語言習得領域中，「基本變異」(Basic Variety)指的是一個完全自由的構詞溝通系統，所有功能性的類別都不作用，包括冠詞、動詞一致、時間副詞表現時式、聲調表示疑問等，通通不作用。只使用有限的字彙表達簡短的言論，想想看洋涇濱語言的樣子，大概會可以知道何謂「基本變異」了。除了缺少構詞的變化和不穩定的詞序外，說出無主詞的句子，在第二語言習得初期，也是頻率常發的現象。為解釋這些現象，專家學者提出了三個理論去說明「基本變異」，其分別為：最小語言樹(Minimal Tree)、無作用特徵(Valueless Features)和全遷移全達陣(Full Transfer/Full Access)。 「最小語言樹」認為，第二語言學習者初期會將第二語言的語法簡縮到只剩下動詞的成份，即只包含未經過構詞變化的動詞、同母語位置的副詞修飾成分，以及空缺甚至沒有格變化的對象。 「無作用特徵」則認為在第二語言學習初期，功能性的類別尚未設定好，所以有關於第二語言構詞時，仍會依賴舊有的設定。 「全遷移全達陣」則認為開始學習第二語言的時候，所有第二語言的語法都來自第一語言的參數設定，當遇到第一語言的參數設定和第二語言的輸入語料兜不攏的時候，就會開始重新建構語法。「全遷移全達陣」和發展中的句法構詞無關，也和來自第一語言的中介語設定無關。 以上三個理論都同意的是普遍語法(Universal Grammar)都對第二語言學習者產生限制作用。最小語言樹和無作用特徵認為第二語言學習初期，因為缺乏或殘缺的功能性類別，所以只有少數的構詞變化能夠表現；全遷移全達陣則認為第一語言的遷移是早期學習第二語言的決定性因素，這同時也能說明一開始受到第一語言的遷移長出的最小語言樹。 袁博平在民國九十年時提出報告《The status of thematic verbs in the second language acquisition of Chinese》，資料顯示法語母語者和英語母語者在學習華語(不具有動詞移位的語言)的時候，學習者不會公平地看待兩套語言參數設定，有少部份的學習者會產生「無作用特徵」的表現，即擺盪在兩個參數之間，但大多數的學習者(不論法語母語者或英語母語者)都能在初期即設定好華語所需要的參數。這反駁了「全遷移全達陣」理論和「無作用特徵」理論，大多數學習者一開始即達陣，完全沒有第一語言的遷移；少部份學習者，很快即能設定好參數。 我認為我們可以將「無作用特徵」理論進一步完善，即語言參數裡頭，設為0(預設)的比設為1的更容易受到人們偏好，而華語所需的參數是屬於0的參數(即不進行動詞移位)相對於設為1的參數(需要進行動詞移位)受到偏好，因此袁博平的報告正好說明「無作用特徵」的可選擇性，即可以選擇將參數設為1或設為0。