語言習得的關鍵期，在強森(Johnson)和紐伯特(Newport)看來，不儘在第一語言習得中存在，也存在第二語言習得。大部分的行為能力的發展，會隨著年紀的增長而發展，但是也有少部分的能力在關鍵期達到高峰之後，便開始下降，例如視覺能力和語言習得能力。多數的語言習得能力的研究以第一語言的習得為主，強森和紐伯特的研究試圖探究第二語言是否也存在關鍵期。 當我們觀察被社會遺棄的少女，再度進到社會來的時候，儘管經過了七年的社會適應，發現其仍缺乏語言能力，特別是句法的能力。透過不同年紀接觸手語的聾人的統計分析後，也發現不同年紀階段接觸手語的組別(出生即接觸、四到六歲時接觸、十二歲以後接觸)有不一樣的語言表現，其趨勢為越早接觸的組別，表現越好。這些仍屬於第一語言習得的範疇。 有兩個假設在第一語言中都可以成立。假設一：練習越多，語言學習的能力就可以一直在生命中保持，生命初始時，人類就擁有這優越的能力；假設二：隨在人類的成長、成熟，優越的能力會消失、趨降。練習假說(excercise hypothesis)和成熟狀態假說(maturational state)在第一語言時，可以有相同的預測，但在第二語言時似乎就不是兩個假設都說得通了。 大忠(Oyama)將年紀、動機、自我意識和認同和語言成績進行關性分析後發現，單一變數都和成績具有相關性，但部份相關性分析(partial correlations)是否存在年紀這變數，對於結果有很大的影響，要嘛高度相關，要嘛零相關。由此可見，「年紀」似乎是個很重要的變數。 強森和紐伯特有以下的實證發現： 一、年紀和語言表現，以及青春期前抵達美國和語言表現(在語法和構詞方面)都有顯著性的負相關。 二、在七歲前抵達美國的受試者，在考試中仍能達到母語者的水準；但七歲後的受試者的考試表現則隨著其抵達美國的年紀越大呈反比。 三、經驗和態度兩個變數，比不上年紀這個變數。呼應大忠的研究結果。 四、在英語中，所有語法規則都受年紀的因素影響，但有些規則較為顯著。
Author: Dicky
第二語言習得在辨別跨語言影響的研究方法（Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Identifying Crosslinguistic Influence〉閱讀心得）續2
關於第二語言習得的文獻中，學者指出有六個種類限制了遷移，其分別為：語言層級(語音、語法、詞彙等)、社會語言因素、標記性(markedness)、原型(prototypicality)、語言距離和心理類型(language distance and psychotypology)、以及發展因素(developmental factors)。在可見的未來中，史考特賈維斯(Scott Jarvis)和阿妮塔帕蘭可(Aneta Pavlenko)預期有一些調查遷移的方法是會大紅大紫的。第一個取徑是有關一個人的語言知識和其理解另外一個語言的影響。第二個取徑是雙語者或多語者在多語言的經驗下產生的中介語辨別。第三個取徑是從語言使用的語言使用中去辨別其語言背景。最後，就是所有跨語言影響的後設分析(meta-analysis)。
第二語言習得在辨別跨語言影響的研究方法（Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Identifying Crosslinguistic Influence〉閱讀心得）續
組內同質指的是在來源語(source language)和接受語(recipient)裡頭都具有可比較的語言知識時，在接受語的表現上有相似之處。同組內的語言使用者會有高度相同的預期表現，即「來源語使用者的表現取決於來源語的語言知識」。若「來源語的使用者有相同的語言知識」時，則「他們在來源語的表現會相對一致」；若「來源語的語言知識會影響接受語的表現」，則「語言使用者的接受語使用和來源語使用會有某個程度上的一致」。 組間異質則是不同群體間的語言表現會隨著其來源語和接受語的知識而有所差異。其主要來自三種比較：一、比較相同接受語，但不同來源語的語言使用者；二、比較來自單語者和雙語者的接受語；三、比較來自單語者和雙語者的來源語。第二種比較最為常見，若接受語有相同的表現，則我們可以排除跨語言影響的可能；若接受語有不同的表現，則我們可以推測其有跨語言影響存在，並能夠進一步研究。第一種比較則可以用以排除跨語言影響的可能性，只要找到接受語在不同來源語中都有一樣的表現，所以可以用以區別「語言普遍性(language universals)」、「發展型偏誤」(developmental errors)和「跨語言影響例子」(instances of CLI)。若「兩個以上不同來源語的組別」且「假定其來源語的知識都會影響同一接受語的表現」，則我們可以期待「他們使用的接受語會有明顯不同的表現」。 除了組內同質和組間異質外，跨語言表現一致是第三種證據可以進行解釋。「跨語言表現一致」和「組內同質」很像，即相同的來源語和接受語的語言使用者會有相似的表現，但不只是量化面相，還包括質化的一致。假設「來源語的語言使用者的表現是由其對來源語的知識」，若「其來源語的知識會影響其接受語的表現」，則我們可以預期「來源語和接受語的表現會存在相近處」。 我們必須警愓，跨語言影響是屬於內在的現象，存在於使用者的心理層面，存乎於這念心。所以對於研究者而言，了解第二語言使用者在來源語和接受語的實際知識是很重要的，這樣才能提供可比較的任務。
第二語言習得在辨別跨語言影響的研究方法（Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Identifying Crosslinguistic Influence〉閱讀心得）
「跨語言影響」通常被視為一種顯而易見的現象，但這缺乏嚴謹的研究設計去理解它。過去，有人對於「遷移」提出兩個檢視的層次，其分別是「個人層次」和「社會層次」，前者屬於心理語言學現象，後者則為社會學現象。社會語言學現象可能會透過問卷、歷史材料，去理解人們對於語言的文法和使用，較多是外在的語言(external language)。而心理語言學則會更多關注於內在的語言(internal language）。 關於跨語言影響中，心理語言學在探索時，可以有兩個取向，一是在個體內(intrasubjective)，一是在群體間(intersubjective)。在個體內的取向，焦點在個人，也就是個人的語言使用，受到跨語言影響的表現；而群體間的取向，則會觀察相對大的語言使用者。 在個體內的資料蒐集中，需要有質化的描述，以及量化的資訊。質化的描述可能來自語言使用者所產生的語料、資料蒐集過程中的心理活動和狀態、以及其所處的語言或情境。量化的資訊則可能是相關句子出現的頻率，或其出現的脈絡，量化的資訊可以透過統計性的測試去客觀地指出跨語言影響的強度，以及其它相關的變數等。 能夠長期追綜地縱向式研究對於個體內的研究有很大的解釋力，但是常常這是不被允許的。所以另一個選項就是透過在單一時間橫切地去模擬，我們稱之為近乎真實的追綜研究(pseudolongitudinal)。如同研究方法一樣，可以透過階層化設計(stratified design)、多組別設計(multi-group design)或配對設計(matched-subjects design)。所能夠呈現的證據大致都落於以下三類：組內同質(intragroup homogeneity)、組間異質(intergroup heterogeneity)和跨語言表現一致(crosslinguistic congruity)。
我讀洪歷建的《全球語境下的漢語教學》的〈海外漢語教學與教材內容的文化因素〉
面向國際學生的華語學習劇烈增加，應該考慮不同的教學目標、教學對象、教學方法、教材。因為語言和文化有密切的關係，所以教授語言時，針對語言與文化及其背景知識的理解就顯得很重要。高保強認為「跨文化交流」可以作為選定華語教材的文化內容，及增進華語教學中關於文化的特點。學習華語的熱潮，最主要的原因是中國大陸綜合國力的提昇。對澳洲人而言，則是中國取代美國、日本，成為最大的貿易伙伴。此外，中國的本身悠久歷史也使世界上的人著迷。學習華語的目的大概有以下：了解中國、興趣愛好、國際形勢所趨、增加就業機會、工作需要。其中，增加就業機會和了解中國的比例佔大多數。澳洲，是將學習外語當成上流階層追求高雅、增添生活情趣的活動，現在則和經濟、貿易有了直接關係。 過去的漢語教學，以文學作品為主；現在轉向實用性的華語，包括商貿華語、旅遊華語、華語口語等。就澳洲而言，學習外語的目標在於「將本國語言和文化和外國語言和文化建立對話，為不同觀點建立一個互動協商且能接受的平台」。學習外語也能夠「改造自己，了解交流的重要性，保持一種持久的反思和學習外語文化的能力」。 我們應該以學生的需求出發，除了華語的語言和文化之外，也考量學生的語言和文化。傳統上華語對於母語者的教材是以「標準」、「權威」、「統一」或「一統」作為特點，但澳洲作為移民社會，則強調「多元」和「個性」。能夠在兩者之間取得平衡不是一件容易的事。 跨文化研究，就是換位思考，站在對方的角度想一想。為此高保強提出以下建議：一、保持開放的態度，避免刻板思維；二、融合語言和文化設計教學活動和語言使用的文化情境；三、使教學內容和地方結合，發展更有針對性的學習內容和教材。 在我看來，華語教材或教學方法，因應各地的語言和文化，都可能發展出許許多多截然不同的華語教材和教學方法。懂得因地制宜是相當重要的。作為華語老師，能夠理解學生需求是相當重要的，但也不能只是只看學生表面的需求，而忽視了學生原先學習華語的目的。
我讀Patsy M. Lightbown和Nina Spada《How Language are Learned》的〈Second language learning in the classroom〉
關於第二語言的課堂教學，依帕西(Pasty)和尼娜(Nina)所述，有五大取向：一、一開始就正確(get it right from the beginning)；二、說想說的(say what you mean and mean what you say)；三、只有聽和讀(just listen… and read)；四、依序地教(teaching what is teachable)；五、結果要正確(get it right in the end)。在「一開始就正確」的取向中，老師會避免學任恣意地進行口說，因為這會使他們發生錯誤，而這些錯誤會變成習慣，所以老師就要避免這些習慣養成。聽說模式的操練(audiolingual pattern drill)以及文法加溝通的實踐(grammar plus communicative practice)，都是屬於這一取向的。 在「說想說的」取向中，則強調透過學生和老師或學生和學生之間的互動，讓學習者進入有意義的脈絡是有必要的。在此一取向內的研究多，給於我們不同啟示，其中高程度和低程度的學習者之間的互動最讓人驚豔，我們可以知道當高程度和低程度配對時，低程度若擔任訊息傳遞者的角色，高程度扮演訊息解讀者的角色時，將能夠產生較大程度的意義協商(negotiation of meaning)。 在「只有聽和讀」的取向中，則認為操練記憶語言形式是不必要的，透過聽和讀來提供可理解的輸入為該取向所強調。研究發現同樣對兩組人員進行大量的語句曝露，提供文法講解的組別，能夠對於文法，有更好的了解。整體而言，該取向有助於發展學生較好的理解能力，以及對於其流利度有較高的信心，特別在初階段時。但進入高階段時，對於第二語言的正確性就不容易達到。 「依序地教」則認為語言結構有其發展特徵(developmental features)，當學習者進入到某一階段時，才有機會能夠進到下一階段。另外，語言內的可變異特徵(variational features)，如字彙，則相對彈性，在任何階段都可以教授。其發現，關於發展特徵的部份越級教授時，通常學生仍必需透過必經階段。關於教授的內容即為該取向所研究待開發的地方。 「結果要正確」認為教導語言結構以及糾錯的反饋能夠提升學習者關於文法的使用。 有些具有天賦的學習者不論在以上哪個取向下學習，都可以成功。而目前最廣泛被使用的文法翻譯法或聽說教學法，仍有人能夠因此將第二語言變得精通。
我讀洪歷建的《全球語境下的漢語教學》的〈澳大利亞多元文化社會中漢語的作用〉
澳洲是一個多元文化的社會，家庭中使用的語言有四百多種，這包括英語、原住民語言以及來自歐、亞、中東、拉美和非洲移民的語言。華語在澳洲是使用人數最長最快速的語言，過去源自於華人和其它國家民族通婚的結果，但這樣的趨勢會漸減。這些移民和其後裔，給澳洲打了一劑強心針，因為華語對澳洲很重要，作為世界語言而言，也很重要。能夠造就這樣的光景，和澳洲的「多元文化」有很大的關係。在二十世紀七○年代開始，許多州政府就規定了四十五個社區語言都是中學的畢業考試科目。同時，政府也提供多語言的電視節目，地區圖書館提供周圍居民語言的書籍、雜誌、影像資料。八○年代的《全國語言政策》提出四個原則：一、習得英語的機會；二、維護和發展遺產語言的機會；三、學習其它語言的機會；四、為社區語言和少數民族語言提供必須的服務。 澳洲社會的主導語言畢竟是英語，如果能考語言更多不同的功能，如：人類交流的動要途徑、個體身份的象徵、文化的表現、認知和概念發展的媒介和行為的工具。因此，儘管澳洲是個以英語主導的社會，但澳洲的華人在雙語或多語的環境下成長，是能有機會發展其潛在的語 言優勢的。 麥可克萊茵(Michael Clyne)認為懂雙語的孩子比一般懂單語的孩子在語言方面有著更好的理解力。使用兩種語言可以引起孩子認知的遷移，其有著更靈活的學習和解決問題的方式。語言既是文化深層的反應，雙語能力就是分享文化最好的方式。雙語是維繫家庭凝聚力的紐帶。許多人也因此有更好的工作機會。 我認為台灣同樣作為一個移民的社會，卻沒有澳洲這樣「多元文化」的政策和胸襟。台灣有許來自東南亞的朋友，包括：移工、配偶和新台灣之子。我們很容易自以為高人一等，便認為這些來自東南亞朋友的語言、文化是低於自己的。許多包含新移民的家庭，爸爸是操華語，媽媽可能可以使用越南語或泰語，但夫家卻可能要求新移民配偶不準和小孩講自己的語言，當媽媽講著鄨腳的華語時，可能就無法給小孩正確的華語語音輸入，同時又錯過了小孩的關鍵期，以致於小孩無法習得媽媽的母語。本來有機會成為雙語者的，結果華語沒學好，越南語或泰語一點兒也不會講。台灣仍缺乏較宏觀的「多元文化」政策和關懷。
我讀Richard Nisbett《The Geography of Thought》的〈”Eyes in Back of Your Head” or “Keep Your Eye on The Ball”〉二
對於人生感到簡單，所以會把目光放在「球」上以達到某個成就，如此的人生是可以控制的；若覺得人生是複雜的，而且會隨時變動無法預警，那麼「球」在哪裡，似乎就不是那麼重要，如此的人生是不可控制的。和西方人相較，亞洲人對於「控制」不會感到重要。研究顯示，歐美人，在心理方面上，比亞洲人和美國亞裔人來得更喜歡「控制」。組織研究也發現，西方經理人覺得獨處的時候工作表現較佳，中國經理人則在團體工作時會比較好。西方諺語裡頭說：「多數就是保險。」(there’s safety in numbers)然而，當美國人和日本人相較時，日本人認為在團體中，比較容易逃離不好的經驗，美國人則覺得獨處時，比較容易逃離。美國女性的行為取向，偏向日本人，同樣認為在團體中，比較容易逃離。僅管性別也可能是造成差異的原因，但是性別之類的差異，比不上東西方的差異。 美國人在給予更多控制權時，會顯得更有自信；亞洲人則不會因此變得更有自信。 希臘人相信事物不會改變，即使會改變也是朝同一方向、同一速率地改變；但道家或儒家的哲學不這麼想，儒道認為事物是無常的，有太多因素會使這個速率、方向改變，循環是這個理論的模型。
我讀Richard Nisbett《The Geography of Thought》的〈”Eyes in Back of Your Head” or “Keep Your Eye on The Ball”〉一
如果人們的生活方式會影響他們看世界的話，那麼現代東亞人和歐洲人肯定都會像過去中國人和希臘人那樣的特徵。更甚者，不同的社會現實對於看世界的軌跡也會不一樣。歐美的家長會問小孩子關於物體「本身」以及其「特質」；中國的哲學家、家長則將世界視為連續物質的組成。給予幼兒形狀和材質各異的物品，要求其進行分類的話，歐美的小孩傾向依物體外在的形狀進行歸類，日本的小孩子則多依材質進行歸類。西方，把這世界當成是物品的世界，離散且無關連；中國則看這世界的「質感」，一個連續的混合體。西方人喜歡分析，焦點在於靜置的物品及其歸屬；東方人有整體觀，重點在於材質的連續性，及其與外在環境的關係。西方，特別是美國，從十八、十九世紀開始將各種事物原子化(atomize)，把世界上所有生產和商品通通模組化(modularize)。如此的態度，也延伸至西方人對於社會組織本質的理解。去問西方公司的員工，公司應該以效率為主，依個人表現支薪？抑或是全部的人一起工作，依靠這些關係使公司運作？西方人普遍選擇前者，東方人則傾向後者。 東方的全面觀(holism)則會向人類與自然，人類與超自然共存的方向延伸。東亞人會調整自身的行為以配合其它人，我們認為東亞人更重視其它人的態度和行為。在有社會背景支持下的字彙記憶，中國人的表現總是比美國人，然而在沒有背景支持的字彙記憶，兩者則沒有差異，其顯示中國人更加注意社會性的線索，這提供了可恢復的線索(retrieval cue)。 讓美國小孩和中國小孩在每天睡前記錄自己發生過的事情，以及上一次生日是如何渡過的，我們可以有以下發現：一、美國小孩比中國小孩高出三倍的部份，是關於自我的描述；二、中國小孩可以提供很多事件內的小細節，美國小孩則只對自己感興趣的事件談論；三、美國小孩對自己內在情緒的描述，高出中國小孩兩部。 這個全面觀影響對事物的看法，以及對於人們的觀點。如果用「尷尬」(being embarrassed)為題，請北美小孩和亞洲小孩去想象場景的話，美國小孩通常以自己的觀點去看外在世界；亞洲小孩則會以第三人稱的觀點去描述。
觀課看什麼？語言教學過程可以觀察的幾個項目（Patsy M. Lightbown和Nina Spada《How Language are Learned》的〈Observing second language teaching〉閱讀心得）
透過「自然」(natural)方式和「教導」instructional的方式進行第二語言的學習，是兩種不一樣的過程。通常「自然」地學習是將學習者曝露在工作或禮交場合，若是小孩子，則是在學校情境，全部都以目標語交談；而傳統的「教導」則是在課室的環境下，進行團體學習，可能重點會專注在語言本身而非語言所夾帶的訊息，教師的目標在讓學生學習詞彙和語法，學生的目標可能在通過考試，而不是日常生活溝通。 「溝通式」(communicative)教學、「內容導向」(content-based)和「任務導向」(task-based)的目標有些不同。「溝通式」教學和「任務導向」，旨在於學習者一般興趣的主題；而「內容導向」的教學，則是學科為主，例如歷史或數學，以第二語言作為媒介語。 觀察師生互動時，我們可以觀察這幾個項目：錯誤(error)、糾錯(error correction)、真的問題(genuine questions)、假的問題(display questions)、意義的協商(negotiation of meaning)以及抽象語言的評述(metalinguistic comments)。錯誤可能發生在老師或學生之間，而這些發生的錯誤發生時，老師或學生都可能進行糾錯。當老師問學生問題時，如果預先不知道答案的就是真的問題，若已知答案只是為了讓學生展示其語言知識，則是假的問題。老師是否了解學生所說的內容？老師或學生是否為理解做了什麼樣的動作？則有關其意義的協商。除了內容的溝通外，老師和學生是否談論了屬於語言本身(about language)抽象的那一部份。以上這些項目可以用來觀察老師和學生的互動。 為了去檢視課堂上課情況，所以也產生了課堂觀摩評鑑(classroom observation scheme)。溝通式導向的語言教學(Communicative Orientation of Language Teaching, COLT)就是課堂觀摩評鑑一個有常見的第二語言課堂評鑑，它大致可以分有兩部份，一部分關於內容、焦點和活動組織，另一部分關於由老師和學生所產生的語言。 課堂上，老師根據學生的表現給予的回饋可以分有以下幾種：一、直接改正(explicit correction)；二、重塑句子(recasts)；三、要求澄清(clarification requests)；四、抽象語言的回饋(metalinguistic feedback)；五、啟發(elicitation)；六、覆述(repetition)。以老師使用的頻率排序的話，最高到最低的回饋反應為：重塑句子、啟發、要求澄清、抽象語言的回饋、直接改正，最後是重覆。 除了回饋之外，整體的教學和輸入的類型也是觀察的要項。整體的教學可以分為「結構導向」(structure-based)和「溝通導向」(communication-based)兩類，前者課程以語言的特徵和糾錯為常態，後者關注訊息內容的傳遞，仍有糾錯但通常較短。輸入類型則可分為「可以理解的輸入」(comprehensible input)和「結構式的輸入」(structured input)，前者以「意義」的理解為最高指導，其透過老師精準地使用語言和適當的修飾，以達使語言可理解的程度，後者則以語言特定的特徵為主軸，有時會透對於專有名詞進行解釋。 以上是第二語言教學過程中，能夠被分類的幾個特徵。