Author: Dicky

有部份人認為語言在人類演化的進程中，是個副作用(side effect)，其原因如下：一、人類從其它物種分化而來的時間不算長，不足以產生如語言這樣複雜的系統；二、語法作為中介，並不存在；三、擁有複雜的語法並沒有任何生存的優勢，演化的進程中，這沒有必要留下來。達爾文的天擇說固然是牢不可破，但現在也開始有人認為演化的時間已經足夠到能夠在語法系統的基礎之上進行溝通，而溝通存在認知表徵(cogniive representations)，顯然是很大的演化優勢。回顧人類演化的進程，屬於產出語言的布洛卡(Broca)區，一直隨著時間變大，這使人類對於語言的控制能力更好。同時，喉嚨的結構也使我們不只能夠咀嚼食物，還能夠進行發聲。 我們無法得知語言是否存在中介的形式，但白克頓(Bickerton, 1990, 2003)提出一個叫作「語言原型」(protolanguage)的概念，它就介於原始人的溝通和人類的語言之間，它沒有語法。 從基因遺傳的研究中，也發現一組命名為FOXP2的基因突變，在人類演化中扮演了很重要的角色。它使人類在感官、動作資訊和熟悉複雜的運動之間，彼此能夠協調(Fisher & Marcus, 2006)。如果這一段基因發生問題，對於語言的習得通常都會發生困難。 與此相關的還有，語法的產生是否是由於手勢的運用呢？「鏡射神經」(mirror neurons)通常在動物展演特定的動作或看到其它動物展演相同的動作時，就會被激活。這個神經可以讓人開始模仿，進行使早期的手勢符號得以發展(Arbib, 2005)。語言的演化，把口腔發音整合到手勢系統裡，這也使得語言在大腦裡頭變得專屬化，而手勢系統則顯得側化，人類於是都變得以右手利為主要的表現。鳥和蛙也是左半腦支配用以產生聲音；狗、貓或老鼠，儘管側向以某一邊為有利的方向，但並沒有全面性、系統性地偏右或偏左。

引發語言課堂互動的關鍵在於「老師的問題」(questioning strategies)。如果課堂上，沒有老師的問題，課堂當然也可以進行，但是這是一個最容易觀察到的項目，而且能由老師掌握的項目。老師所問的每個問題，都將是溝通互動的奠基石。合適的問題可能會包括下列功能：一、老師的問題能夠使學生自在地產出語言，而無任何需要由學生想出來；二、老師的問題也可以作為學生之間的反應鏈，使學生之間互動；三、老師的問題可以用來診斷學生的困難和理解；四、老師的問題可以幫助學生從所聽到的輸入中進行思考。我們可以把所有問題的類型如此歸類：知識性問題(回答，「是」或「否」)、理解性問題(請定義…、請說說看…)、應用性問題(…怎麼用？…的功能是？)、推論性問題(你覺得…)、分析性問題(…和…的關係)、整合性問題(你可以把這一段再說一次嗎？)以及評估性問題(你喜歡…)。 一開始是可以先將所有欲進行的問題通通列出來，適度地挑戰你的學生，而不是通通拿來問。問問題時，並不適合這樣，例如： 一、花很多時間在告訴學生問題；二、太顯而易見且愚笨的問題；三、模糊、抽象、模棱兩可的問題；四、結構太複雜、字詞太難的問題；五、假設性的問題；六、沒有邏輯、連貫性的問題。。 分組活動、課堂任務也都是可以促進互動的方法。即便只是鼓勵或回應學生，都是和學生之間的互動有很大的幫助。即便只是單方面的授課，而要求學生閱讀文本，都是互動課堂的活動。

在外語教學的教室中，我們可以透過「外語互動分析」(Foreign Language Interaction Analysis)來檢視自己或其它老師的互動。它提供了一個較全面的觀察方向，也提供了一個能夠用以評量和增進個人教學的框架，由其該分析中，有關老師的觀察，對於透過互動教學促進學習風氣有很大的幫助。馬科維茲(Moskowitz)的外語互動分析模型，檢視以下項目： 教師言談方面，分為間接影響和直接影響。間接影響中，檢視了：一、處理學生情緒；二、鼓勵、讚美學生；三、採用學生的想法或覆述學生所說的話；四、拋出問題。直接影響中，則檢視了：一、提供訊息；二、提供方向；三、評價學生的行為或反應。 學生言談方面，則觀察：一、學生特定的反應，例如：朗讀、操練、合唱等；二、學生對於開放式問題的回答，或由學生方面所發起的互動問題。 其它方面，還可以觀察：一、沈默的時間，也就是沒有任何言語出現的時候；二、教室較為混亂的時候，這還可以分為有課堂活動的混亂或完全失控的混亂；三、哈哈大笑的時候；四、使用母語的時候；五、非語言，如姿勢或臉部表情。 這些項目的觀察可以幫助教師教學的成長，當然你也可以設計自己可以操作的表格項目進行檢視。

「在語境下學習新字詞」是個顯而易懂的宣稱，亞瑞利以電腦模擬以及人體腦電波給它更細緻地說明。電腦模擬是基於簡單再現網絡(Simple Recurrent Network)把語料給電腦，並用以推論小孩子有類似的學習歷程，所以在總量越大、頻率越高、句式越簡的情況下，學習的效果最好；而腦電波的反應則說明在高度限制的語境下，對於新字詞的學習較有幫助，儘管這和行為表現所測得的結果不一致。如果我們同意腦電波的結果是正確的，那麼行為表現的結果則是錯誤的；相反的，如果我們認為只有看到行為表現才算是學習的話，那麼我們就不會認同腦電波是能夠說明學習發生了。如果我們把人的頭腦比喻成一塊田，任何好的輸入、壞的輸入、少量的輸入或大量的輸入，就是一個好的種子、壞的種子、小的種子或大的種子，對頭腦而言這些都是一顆一顆的種子，這些種子何時會發芽我們不知道，一但它發芽了才能使行為發生。如此，我們就不會執著於一定要有行為的發生，才說明存在學習。老師像園丁，不必然要期待學生立即結果，而是永遠期盼著學生總有一天會結果。脫離語境地背單字，也可以結果；在語境下背單字也可以結果。當然，有園丁澆水、施肥的種子，肯定能更快速地結果，而且結得飽滿的果。

在民國九十四年的時候，麥奎林、奧斯特浩和金(McLaughlin & Osterhout & Kim, 2005)找了一些在大學學習法語的成人二語學習者，測驗他們在學習了幾個月之後對於法語字詞的是否有相關的字詞。測量的工具有兩個，其一是直接給予受試者行為任務，其二是透過腦波N400的作為指標。N400被認為是一個和語義處理有關的腦波，當遇到可預期、預料之內的語義時，N400變動的幅度較小；而不可預期、預料之外的語義時，N400則會大幅地下降。結果發現這些法語作為第二語言的學習者和法語母語者相比，雖然行為任務的表現不同，但N400的腦波表現卻是一致的。結果顯示，法語作為第二語言的學習儘管幾個月的法語學習中，不能夠使學習者達到和法語母語者相同的語言表現，但腦內部卻隱隱約約已經建立類似的連結了。下面亞瑞利則透過腦波的觀察，並設計上下文對於字詞意義分成高度限制和低度限制，以對受試者進行新字詞學習的研究。 我們可以將受試者對於新字詞是否使用恰當的判斷、新字詞與語義記憶整合兩個方面來看，新字詞在上下文高度限制和低度限制的學習效果。 首先是對於新字詞使用是否恰當。受試者已知的字詞，不論在上下文中高度限制或低度限制，對受試者而言這都不是新訊息，即N400並不存在太大的變動；而面對新字詞時，即便只是看過一次的新字詞，在上下文高度限制下，N400的效果就比較明顯。N400的效果明顯，但是受試者的行為表現仍不一致，這和先前麥奎林、奧斯特浩和金的實驗有類似的面貌。 接著是新字詞與語義記憶整合。在已知的字詞中，不論是高度限制或低度限制的上下文，當以該字詞或不相關的字詞進行促動(prime)時，其反應時間和N400差值都大。而面對新字詞時，在高度限制的上下文中，N400的效果較為明顯，而低度限制的上下文中，N400的效果則不顯著。N400的效果和受試者的行為表現仍不一致。 對於N400的觀察，我們可以說在高度限制的上下文中，對於新字詞的學習有較好的幫助。 另外，新舊字詞的語意關係，在左右半腦間也有不一樣的表徵。通常，左半腦的表徵是屬於較聚焦、精緻、細緻的，而右半腦的表徵則是概略、粗糙、廣泛的。亞瑞利發現，在左視覺區，也就是右半腦，對於新字詞N400的促動效果是比較明顯。這樣的結果說明以下成就：一、左右半腦對於同樣作為新字詞的訊息的編碼是不一樣的歷程；二、右半腦對於新字詞和舊字詞和語義關係的辨認，似乎比左半腦還發生得早。

在亞瑞利(Borovsky, Arielle)於民國九十七年的學位論文《Word learning in context: the role of lifetime language input and sentential context》裡頭，他認為我們的經驗會影響自己對於字詞定義的理解。亞瑞利將人類的經驗分成兩種，一個是鉅觀的經驗(global experience)，另一個是微觀的經驗(local experience)。鉅觀的經驗來自所有人生階段所接受到的語言；微觀的經則是即時性地來自於包含字詞的句子中所提供的上下文。我們可以將生命中的語言經驗用這些特質看待，它們包括總量、頻率以及結構。早在民國八十四年的時候，哈特和瑞斯里(Betty Hart ＆ Todd Risley, 1995)已經發現小孩子在家中所聽到的說話量和其最終達到的字彙量是有正相關的，而更早之前，也有實證研究指出字彙暴增(vocabulary spurt)的發生，和物品分類的能力有關。由於小孩子不容易對字詞的語義進行聚焦，而且真實情況下，小孩子所曝露的語言環境是如此龐大，所以只能基於上述的背景，透過電腦模擬進行總量、頻率以及結構和字詞學習的檢驗。 在總量方面，「所曝露的總量」和「語義的發展」在電腦模擬下，是呈現相關，換句話說，早期的語言曝露是和認知發展有關連的。 在頻率方面，不同詞類中，字詞出現的頻率也和學習有關連。我們將字詞出現的頻率進行以下設計，一種使所有字詞出現在的頻率幾乎相同，另一種則讓字詞存在高頻率出現以及低頻率出現的狀態。模擬結果呈現，在不平均的頻率分佈中，學習字詞是更有效率；而高頻率出現的字詞又比低頻率的字詞容易學習。 在結構方面，則將簡單及物(transitive)和不及物(intransitive)的句子，以及較複雜結構的雙賓式(ditranstive)和兼語式(matrix)的句子，放到電腦模擬裡頭去運算，結果表示較簡單的句子能夠有較快速的字詞學習，同時有語義的發展。這樣的結果呼應民國九十年布雷特和布斯金(Brent & Siskind, 2001)的研究，但民國九十一年霍夫和奈格爾(Hoff & Naigles,2002)的研究卻有相反的結果。 根據亞瑞利的電腦模擬結果，大量的輸入、簡單的句式以及高頻率字詞都能更好地促進字詞學習，不論是詞類或字詞本身。

「認知科學」(cognitive science)可以說就是研究「心性」的方法，這有來自許多學科的原則、方法。其中之一是人工智慧(artificial intelligence, AI)，人工智慧在於模擬人類的行為，強調這些行為的規則、計劃和目標，當我們要執這樣的程序時，我們一定要把這些屬於內在的東西給外顯化、明確化(explicit)。從幾位已經誕生的人工智慧朋友依莉莎(ELIZA)、派瑞(PARRY)和休德魯(SHRDLU)的發展來看，如何理解語言是一件相當複雜的過程，這需要情境和知識，任何一點兒片段的資訊都支持著我們對於特定句子的理解，這些發展都深深影響著心理語言學。一九七○年代開始，心理語言學另外一個取向是「連結理論」(connectionism)，也稱平行分配處理(parallel distributed processing)或神經連結網(neural networks)。連結理論中，「激素」(activation)是很核心的概念，它有點像熱量，是會變動的。比方聽到兩個相關連(可以是語義相關，可以是語意相關)的字詞，激素的量就會在較高的水平，不相關的時，激素就處於低水平。 心理語言學會使用的實驗方法中，擁有一番人氣的大概就是促動(priming)。促動是說兩個相似的東西在處理的過程中，會相輔相成或互相干擾；兩個無關的東西則不會有任何影響。如果能夠使促動加速的，我們叫它「促進」(facilitation)，如使促動變慢的，我們就叫它「抑制」(inhibition)。

當我們談到當代心理語言學的起始時，不免就會提到喬姆斯基(Noam Chomsky)的著作《口語行為》(Verbal Behavior)，這段期間也正是心理語言學家把「語言處理」(language processing)和「變形語法」(transformational grammar)進行連結的時侯。當代語言學家主要使用「人們對句子可接受度的直覺」作為資料以進行研究。這就是強調人本身如何和語言互動，而不再是語言的結構。 從「資訊理論」(Information theory)開始，了解了語言的可能性和冗餘後而能造就通訊產業的發展。再配合心理學的「行為學派」在刺激(stimulus)和反應(response)，以及強化(reinforcement)和制約(conditioning)的連結下，心理學關心的是行為本身。 到了一九七○年代，資訊處理和電腦運算的發展，有另一個取向把人類的心性視為電腦，這也是認知心理學在心理語言學的影響。心性，和電腦一樣，被認為是透過一連串的規則把我們所聽到的、看到的東西，轉譯成符號表徵(symbolic representation)，這個符號處理(symbolic processing)就是我們的認知(cognition)。如果我們畫流程圖的話，一格一格的方格(box)指的就是處理的階段，而箭號(arrow)代表方向。

當我們把句子裡頭的成份以賓語、謂語、主語稱呼時，這些成份我們叫作「語類」。根據這些語類，我們可以把華語分成四種句式，幾乎所有的華語句子都離不開這四種句式。這四種句式分別為單賓式、雙賓式、兼語式以及句補式，當然仍有如把字句等特殊句式不在這四種句式裡頭。例：我知道你會來。例：我希望你會來。 上面兩個句子看起來結構是一樣的，但卻分屬於不同的句式。前者是單賓式，後者是句補式。單賓式裡頭的賓語，可以拓展成子句，即就算不拓展，句子仍合語法。如：我知道你。而句補式的動詞後面則是接補語，不能連名詞組，既然不能接名詞組，所以也無法拓展成子句。 此外，單賓式可以將賓語移至句首而主題化，句補式的補語則不能前移。補語就是用以補充說明動詞的，在華語中，則於動詞後方。單賓式的賓語，常有「被解決」的意味。「吃館子」屬於句補式；「吃包子」屬於單賓，就是兩個最好的例子。 雙賓式，顧名思義就是有兩個賓語。 例：我答應____繳作業。(省略了「老師」)例：我答應你____。(省略了「一件事」) 第二個賓語(間接賓語)可以拓展成子句，且兩個賓語都可以前移到句首而主題化。 最後一種就是兼語式，兼語句中，存在身兼主語和賓語二職的成份。動詞後面的成份不可以前移。 四種句式：單賓式、雙賓式、兼語式和句補式，可以依四個原則來進行分類： 一、動詞後面的成分是否可以再拓展成子句。二、動詞後面的成分是否可以移位到句首主題化。三、賓語和賓後成分的是否有關係。四、是否可以用「說」(類似英語that子句的功能)將句子分開。 如此，所有在華語中所遇到的句子大概都可以迎刃而解了。

當第二語言的學習者認為第一語言和第二語言很相近的時候，遷移就可能發生，；而當第二語言的學習者認為該結構是標記的(marked)或語言專屬的(language-specific)，則遷移就較不可能發生。這些遷移可能發生或不可能發生，就是遷移力(transferability)。我們可以從幾個因素去討論遷移力，也就是影響遷移發生的可能性因素。我們先從語言學和心理語言學的因素去討論。 當學習者的接收語(recipient language)和來源語(similar language)相近時，學習者比較容易在接收語有遷移的表現；反之，接收語和來源語的差異較大時，則較不會有遷移的表現。其次，語言距離較近的語言，標的語往往在「理解」和「表現」之間有較大的鴻溝；反之，語言距離較遠的語言，標的語「理解」和「表現」的鴻溝就較小，特別在外語學習的環境。 我們可以使用語言親近性(language similarity)來指涉來源語和接收語之間的關係，當然，語言差異性(language difference)也是一樣。再細分，可以分有客觀親近性(objective similarity)、客觀差異性(objective difference)、主觀親近性(subjective similarity)以及主觀差異性(subjective difference)。客觀的親近性/差異性是基於語言本體間的一致性的程度，主觀的親近性/差異性則是第二語言學習者所認為存在親近或差異的程度。通常，學習者主觀上對於語言距離的估算往往誤導了遷移的可能性。主觀的親近性會影響學習者在使用接收語時，依靠來源語的程度；客觀的親近性則影響可能的遷移是正遷移或負遷移。 主觀的親近性和客觀的親近性的差異產生了三種普遍的情況：一、第二語言學習者無法辨視實際存在的親近性；二、第二語言學習者誤解了某些存在於語言間的親近性；三、第二語言學習者預設了實際上根本不存在的語言親近性。郭安銳(Kellerman)認為，學習者只會對某些類型的客觀親近性有感覺，而其它類型的親近性則由學習者主觀上的判斷將決定，很大一部份是來自第一語言的特定成份。主觀親近性，使學習者產生中介語；主觀差異性使學習者避免遷移。客觀的親近性和差異性似乎不會產生跨語言影響，而是決定遷移是屬於正遷移或負遷移。我們可以說，「遷移」主要來自學習者主觀上對於親近性和差異性的認定。 我們再把主觀親近性分為感知的親近性(perceived similarity)和預設的親近性(assumed similarity)。前者指的是當二語學習者接觸接收語的輸入時，判斷其形式、意義、功能存在和來源語相似的特徵；後者指的是，不論二語學習者是否接觸過接收語的輸入，其已經預設接收語存在和來源語形式、意義、功能相似的部份。兩者並非互斥，而反倒有點像集合和子集合的關係，感知的親近性是較大的集合，包含預設的親近性。 而感知的親近性會在學習者跨過某個門檻之後，使學習者開始預設許多額外的親近性。其來自於學習者累積了足夠的感知親近性，而開始預設兩個語言間有很大的親近性，於是開始對於未接觸的親近性進行預設，預設其具有親近性。 接著，我們從累積性的語言經驗和知識這個因素，去看遷移力。 累積性的語言經驗和知識，我們可以簡單地、化約地說就是「時間」和「遷移力」的關係。依序將討論「年紀」、「曝露的時數、頻率、強度」、「標的語地居住時間」、「習得語言的數目和順序」。 在語音上，研究發現，年紀較大的學習者有更多的順向遷移，但在詞彙和構詞上，卻不明顯。而後期的遷移(包括第二語言和第三語言之間順向和逆向的遷移)，同樣是年紀較大的學習者有較明顯的遷移，多是詞彙方面的遷移，這也取決於第二語言和第三語言之間的相似程度。語音上，而逆向的遷移中，年紀較大的學習者的遷移少於年紀小的學習者。 對此，傅雷卡(Flega)提出「口說學習模式」(Speech Learning Model)，其假設第一語言和第二語言中，同一個位置的語音是可能互相影響的。在第二語言習得的過程中，利用越多的第一語言語音位置時，則第二語言受到第一語言的影響則較大。反之，則越小。 透過對於語言在感知和產出的正確性，馬凱(MacKay)和傅雷卡對於遷移和習得年紀進行研究。純就帶著口音的發音而言，其實不影響語言的感知和產出，於是「語速」(speech rate)成了另一個和習得年紀相關的應變項。研究發現，抵達標的語地的年紀和其語速是有相關的，越早抵達美國的移民，其英語語速越快，句子持續的時間越短，韓國裔和義大利裔皆然。同一個研究，再回過頭看第一語言的語速，其發現早期雙語者(2到13歲間抵達美國)和晚期雙語者(15歲之後到達美國)相比，早期雙語者的英語比其第一語言的語速快，而晚期雙語者則相反。我們可以結論，「年紀」在順向遷移和逆向遷移中都有影響。 「曝露的長度、頻率和強度」是另一個大家所關心的因素。有研究指出，二語教學的總量越多，遷移越多(西語母語者和巴斯克語母語者學習英語)；也有得到相反結果的研究(芬蘭語和瑞典語母語者學習英語)。有人解釋這是因為前者找的是初級學習者，後者找的是高級學習者。換句話說，曝露的總量和遷移的關係是一開始先上昇後下降的曲線。而逆向的遷移則是匈牙利的學童在學習過英語或法語的寫作之後，對於其第一語言(匈牙利語)的寫作都有提昇的效果。 「待在標的語環境的時間」(length of residence)也常被拿當作指標。順向的遷移中，同樣馬凱和傅雷卡的研究中指出在標的語地的時間越長，其語速越快(句子持續的時間越短)，而且越接近英語母語者的英語，但比起抵達的年紀，這仍是比較微弱的因素。而後期的順向遷移中，漢堡格(Hammarberg)先生找了一個第一語言是英語、第二語言是德語，第三語言是瑞典語的人，他住在瑞典四個月之後，原先會用德語取代在瑞典語中的情況慢慢減少，直接一年半後完全沒有這樣的情況。這些研究說明，在標的語的時間越長，遷移是會減少甚至解除的。 而逆向的遷移則發現在第二語言環境待得越久，人們對於第一語言搭配的判斷會變差，尤其在詞彙語義和構詞句法上，都有顯著的發現。而這個第二語言環境，必須是充足的(sufficient)。所謂「充足」指的是其和標的語母語者互動的總量。這樣逆向的遷移是會改變第二語言學習者的第一語言的知識結構的。 「習得語言的數目和順序」對於遷移力的研究，我們可以先觀察習得語言的順序。在戴維樂(Dewaele)的研究中，他找了兩組人，其中一組人，依其習得順序，其具備了德語、法語和英語；另一組人，則具備了德語、英語、法語。比較這兩組人的法語，第一組人的法語受到第一語言的影響較多(順向)，第三語言的影響較小(逆向)；第二組人的法語，則受到第二語言的影響較多(順向)，第一語言的影響較小(順向)。法語因為習得順序的不同，而遷移力的大小也就有所差異。接著，我們看習得語言的數目。關於習得語言的數目，對於遷移力的影響有兩種說法，一派認為學習的語言越多，更可能有來自不同語言的遷移；另一派認為，學習超過兩個語言以上的人，比較不會侷於舊有語言的束縛。然而，關於習得語言的數目和遷移力的關係，至少在民國九十五年之前，學術界仍沒有定論。 以上，我們透過「語言學和心理語言學」和「累積性的語言經驗和知識」兩個因素討論遷移發生的可能性(遷移力)。我們可以知道這一方面仍有很長一段路，需要由專家學者們致力貢獻。