「語法」(grammar)一直是一個讓人不喜歡的詞，事實上語言學理論裡頭的「語法」概念和語言學習的「教學語法」(proper grammar)是只存在一點點兒的關係。不過，從語言學的角度，我們還是可以說「語法」就是個人對於語言知識的描述。語言可以有無限的句子，而語法則是提供這無限句子的有限規則。我們怎麼評價這個語法的優劣呢？杭士基(Chomsky)認為有三個標準。第一個是「顯然適切」(observational adequacy)，比方說我們知道在英語裡，pb不會同時出現這個規則，所以我們一看到pbort就知道這是亂寫的。如此這個規則能夠產生可接受的語言，那就符合這個標準備了。第二個是「描述適切」(descriptive adequacy)，前一個標準讓我們知道什麼樣的句子是可以被接受的，這個標準進一步能夠描述兩個傳達相同語義的句子在不同的句法。第三個標準是「解釋適切」(explanatory adequacy)，杭士基說我們可以有很大量描述適切的語法規則，而小孩子自小時侯受接受到的語言樣本中提取出語法，所以小孩子可以歸納出特定的語法，其透露這個內在的語言限制就使小孩子得到正確的語法。 民國四十年代，杭士基提出變形語法(transformational grammar)。 首先先對深層結構(deep structure)和表面結構(surface structure)作區分。前者是隱於句子下所傳達的意義，後者則是表面文字的排列、順序和發音。「Flying planes can be dangerous.」它在深層結構裡頭有兩個意思，一是開飛機這個動作很危險，另一個是會飛的飛機本身很危險，其深層結果就可以是「The act of flying planes can be dangerous」或「Plans that are flying can be dangerous」，這個我們就可以說它是深層結構的歧異(deep-structure ambiguity)。 另外，在表面結構上看起來一樣，但是深層結構卻不一定一樣的。 John is easy to please.John is eager to please. 前一句，在深層結構裡，約翰是被取悅的人；後一句，約翰就成了取悅的人了。 我知道他會來。我希望他會來。 表面上兩個句子結構一樣，但深層結構不一樣。前一句是單賓式，後一句是句補式。 再來，表面結構不一樣，但是深層結構所表達的意思卻是一樣的。例如英語的主動式和被動式和華語的把字句和被字句也能透過表面結構和深層結構的差別來理解。
Author: Dicky
我讀David W. Carroll《Psychology of Language》的〈Linguistic Principles〉四
除了手語有符號性(iconicity)，口語則是任意性(arbitrarinesss)；手語具有即時性(simultaneous)，口語則是序列性(sequential)以外。手語也擁有和世界上其它語言一樣的共同性。手語和其它語言一樣都有「結構二元對立」的性質。觀察美國手語，其手語的手勢、接合處、動作分別存在19、12、24個值，這此值本身是沒有意義的，然而以特定的方式組合的話就能夠構成美國的手語。我們可以把這些值視為「變異特徵」。類似民國44年，由米勒和奈斯利所進行的口語變異特徵實驗，藍恩、波以爾和貝爾吉(Lane & Boyes-Braem & Bellugi, 1976)在民國65年以類似的方式進行實驗，藍恩一行人用下雪作為受試者閱讀手勢的干擾，其同樣發現，當辨視錯誤時，都只有一個變異特徵的區辨而已。 手語也存在「構詞」，比方說「問你」和「問我」的手勢是一樣，但是方向不一樣；或者「他們捏他們」和「他們彼此捏來捏去」，前者就是一個施事一個受事，後者既是施事也是受事。在英語會使用人稱來作區辨，在美國手語中，手勢就是在打者的前後進行。美國手語的構詞對於數量、時態和互惠形態(reciprocity)進行標誌。 手語也存在「語言生產性」，最明顯表現套疊的例子就是美國手語的「給」，這包括「一直給」、「給每個人」、「輪流給每個人」、「給了再給」、「不要停就是一直給」。 手語也有「詞組結構」的特性。如同英語，美國手語也透過時間語序表意。但是手語更多了空間感來降低其語言中的模棱兩可。比方說「他說他打他，然後他就跌倒了。」這在口語中是很模棱兩可的，到底是誰跌倒了？但手語在使 用人稱時，可以透過空間清楚地說是誰跌倒。 關於「手語」，我們還可以有更細緻的探討。在語言產出方面，口語和呼吸有關，但手語不受此限制。在語言習得方面，聽障兒童的父母若是聽人的話，其面對語言剝奪的環境，其語言習得的狀況為何？另外，我們知道和聲音相關的是左半腦，和視覺、手勢相關的是右半腦，這是否造成手語和口語的差異？大腦裡頭的神經分佈又是怎麼樣呢？這都目前待開發的領域。
我讀David W. Carroll《Psychology of Language》的〈Linguistic Principles〉三
我們知道，全世界的語言都有「結構二元對立」、「構詞」、「詞組結構」和「語言生產性」的共同性，那手語(sign language)是否也有這樣子的共同性？這裡的手語，並不是手指拼字(fingerspelling)。手指拼字只是由字母語言所延伸出來的次級姿勢系統。但我們說手語時，這是有別於英語或華語的另一個語言系統。手語和口語有一些顯而易見的差別。 手語有符號性(iconicity)，口語則是任意性(arbitrarinesss)。手語的手勢中，和其所要傳達的物品和活動都有很大的相似之處，所以具有高度的符號性；口語則不是如此，小小的「毛毛蟲」這個詞顯就大於大大的「火車」，即大詞或小詞和它本身在現實世界的大小是任意存在的。儘管如此，不同地方的手語將事物符號化的方式不一樣，同樣是「樹」，美國的「樹」就和丹麥和中國的樹不一樣。比較聽人和聾人對於新接觸的手勢，聾人能夠答對的機率就比聽人來得高(Pizzuto & Volterra, 2000)。同時，我們也發現手語的符號性慢慢在降低。在美國，過去是用「吃」和「睡覺」兩個手勢來表達「家」的概念，「吃」是以手取食的手勢，「睡覺」是手側在臉頰，演化至今，「家」已經把兩個手勢合在一起了。這顯示美國的手語也朝著任意性發展。 另外一個差別就是手語具有即時性(simultaneous)，口語則是序列性(sequential)。口語可以透過準確地知道字詞在句子中出現的時間順序；而手語的空間感則比時間順序更顯著，即手語並不只靠時間順序(語序)來辨義，它還能處理即時發生的手勢。
我讀David W. Carroll《Psychology of Language》的〈Linguistic Principles〉二
所有語言，除了結構二元對立和構詞外，第三個共同性就是「詞組結構」(phrase structure)。這個就是我們把句子畫成樹狀圖的依據。詞組結構法則(phrase-structure rules)即句法法則，告訴我們句子在該語言中是否可以被接受。詞彙插入法則(lexical insertion rules)則讓我們知道相同詞類的詞彙彼此可以替換，不會造成句法的錯誤。由此兩個法則就能夠知道句子的來龍去脈(derivation)。用一組英語的詞組結構，就可以知道上述兩個法則的意思： 一、S→NP+VP二、NP→det+(adj)+N三、VP→V+NP四、N→swimmer, medal, horse五、V→accepted, returned六、adj→young, silver, beautiful七、det→a, the 句子「The young swimmer accepted the silver medal.」的來龍去脈就是由上面那一組的詞組結構給導出來的。其中，一到三就是詞組結構法則，四到七就是詞彙插入法則。此外，詞組結構還能透過樹狀圖，解決模棱兩可的句子。 最後一個全世界的語言共同性就是「語言生產性」(linguistic productivity, linguistic creativity)。我們可以說出許許多多毫無限制的句子，而且大多數我們都可以講出一些新鮮的且合語法安排的句子。在英語中，我們可以再加上這法則，使句子可以一直產生： 八、VP→V+S九、S→NP+V+S 上面兩個法則叫套疊法則(recursive rule)。它們可以使套疊(recursion)不斷發生，而造就語言的生產性，這是人類的語言使用的重要特質，也是其有別於動物溝通系統的差別。從年紀很小的小孩子身上可以發展，有限的曝露下，小孩子仍能展現套疊的能力。 「結構二元對立」、「構詞」、「詞組結構」和「語言生產性」這是全世界所有語言的共同性，只要是語言都可以由這些面相去分析。
我讀David W. Carroll《Psychology of Language》的〈Linguistic Principles〉一
不同的語言有不同的語法手段，例如英語和日語透過語序來表達，英語是主語、動詞、賓語，日語則是主語、賓語、動詞，而俄羅語和土耳其則主要使用詞綴的方式來作為表達，反而詞序對於句子的意思傳達沒有太大的影響。語言學家調查了世界上的語言，並結論世界上各種語言並非隨機、任意地出現這樣的差異，相反的，世界上的語言是有很大的共同性的。全世界語言的第一個共同性，就是結構二元對立(duality of patterning)，其一元為較大數量是屬於有意義的字詞、元素，另一元則是相對少數，無意義的元素，它用來構成整個字詞。口說的語言中，那些無意義的個別聲音，就是相對少數的部份。兩個人類所發出的聲音(phones)本身的物理發音特質是不一樣的，如送氣和不送氣，是兩個不同的聲音。而兩個不同的聲音能夠造成意義差別的，就是音素(音位，phomemes)。 語言這樣子的結構，我們可以用更細緻的變異特徵(distinctive feature)來解析。透過多組變異特徵的可能性，我們可以以這個比音素更小的單位去組成音素，這些變異特徵對我們組成語言規則很有幫助。這些變異特徵在民國44年，由米勒和奈斯利(Miller & Nicely, 1955)證實其存在心理學的效度。他們使用背景噪音(white noise)去干擾受試者的聽力，受試者的任務是在噪音下作音位區辨的動作。結果發現，當受試者區辨錯誤，比較其回答的音素和標的音素，變異特徵較相近的，比變異特徵差別更大的，更容易成為受試者的回答。 語言們的第二個共同性就是其形態，或者用專門的術語講就是構詞(morphology)。和音素很像，語言有詞素(morpheme)，兩個詞素能夠造成意義差別的，就是詞素。詞素有自由詞素(free morphemes)和限制詞素(bound morphemes)(又稱語法詞素(grammatical morphemes))，這都是使字詞有意義的元素，但並不是字詞。不同語言當然都有其不同的構詞系統，例如：英語母語者會注意的是人稱和動詞是否具有文法一致性、事件發生的時態為何。這有更細微地不同母語者的不同世界觀的影射。
我讀Bonny Norton & Carolyn McLinney的〈AN IDENTITY APPROACH TO SECOND LANGUAGE ACQUISITION〉二
在第二語言習得中，我們可以將母語者和第二語言學習者分別視為老鳥(old-timers)和菜鳥(newcomers)，我們可以說菜鳥在進入第二語言課堂時，便進入了一個由比較有經驗的老鳥所主控的氣場了。而我們在這樣的比喻之後，我們可以問的問題就是，什麼樣的條件(community practices)可以讓學習者渴望去學？諾頓(2001)認為，認同和歸屬(belonging)對第二語言習得特別有用。我們要明確地說，「想像」並不是幻想，而是對於所處世界可能性的新形象。繼續菜鳥和老鳥的比喻，想像一個移民小孩到一個全部是標的語母語者的教室，一個菜鳥面對多個老鳥的情況，老鳥給予支持性、鼓勵性的資源，菜鳥就能進入該社群，如果該社群不要你進來，你自然就很難跨入。有人曾說「把自己放到標的語社會裡頭，就是最好的學習方式」，後來證實這是沒有用的方法，因為母語者怎五看待自己的方式，也將決定是否要和你互動，是否能夠進入該社群。 有個來自德國的電腦工程師到加拿大去，他打算學英語，英語課的老師的認為其英語不夠好，所以無法進入電腦工程師所屬的社群；但對於這個電腦工程師而言，他本身就是電腦工程師的老鳥。學生因此放棄語言學習，因為兩造所設定的標的社群是不一樣的。 語言不只是一個制度下的產物，它同時可以建構我們對自我的感覺，這使我們有主體性(subjectivity)。我們可能是關係之內的一份子，也可能是隸屬於關係。人之所以為人，從人文的角度來看，作為一個個體(subject)具有多樣性、矛盾性、動態性，會隨著時間和空間而變化。而主體性則是被鑲嵌(embedded)在一個更大的社會、歷史脈絡裡頭。這是在後殖民理論裡頭常常會被提到的詞。而這影響其認同，也是有許多汗牛充棟的第二語言研究。
我讀Bonny Norton & Carolyn McLinney的〈AN IDENTITY APPROACH TO SECOND LANGUAGE ACQUISITION〉一
語言是一種身分，這是從認同的取向，去看得第二語言習得。首先，這個取向把個人的語言學習者和較大的社會給整合在一；再來，就要處理這個現實社會裡頭的權力關係，如何影響學習者進入其標的語的社群。這些都是從認同這個取向去看第二語言習得的研究者會通盤掌握的部份。根據諾頓(Norton)的說法，其認為和第二語言得相關的認同特徵有三個：一、多重、非單一的認同；二、處理掙扎、鬥爭狀態的認同；三、隨著時間改變的認同。這些特徵使學習者可以重新定位其和教學者的關係。語言學得和認同關連的研究也是汗牛充棟，十根手指頭數不完。 最早關於認同和語言學習的研究將學習者的動機分為工具性動機(instrumental motivation)和整合性動機(integrative motivation)，前者學習第二語言只有單一目的，如員工的語言學習；後者則渴望學習語言之後而能成功地被整合到標的語社群中。諾頓則用「投資」(investment)來解釋學習者和標的語的關係，從一個更宏觀的社會、歷史角度，其所建構的關係來看。如果第二語言學習者投資其第二語言，則他們有更大的可能性可以得到符號性或物質性的資源，這使他們的身價提高，就是一種文化資產(culture capital)。這前提是，當學習者說話時，他們不只是想和標的語母語者交換資訊，他們還想要組織或再造其自身和標的語社會的觀感。許多高動機，但卻低投資的學習，就是因為權力的關係，而被排除在課堂上的語言操練。 從認同和投資延伸出去，還有「想像的共同體」(imagined communities)，那指的是語言學習者所期待的標的語社群。想像的共同體指的是一群並非存在明確定義的人，因為某種想像的權力而連結在一起社群，海外華人對「海外華人」共同體的想像，大概就是這樣的概念。我們不需要真正皈依(engagement)到某個社群，而僅僅透過想像，都可以成就這樣子的共同體，這提供了一個想像的身份。這樣子的想像便影響了學習者學習第二語言的路徑。
我讀Jams P. Lantolf的〈THE SOCIOCULTURAL APPROACH TO SECOND LANGUAGE ACQUISITION: Sociocultural theory, second language acquisition, and artificial L2 development〉二
除了前文兩種語言作為媒介的分類之外，維格斯基(Vygotsky)也提出「近似發展區」(Zone of Proximal Development)說明語言的習得不只是只求最終表現，同時也注重工具之外的質和量所需要的成份。維格斯基觀察照顧小孩子的大人，往往認為大人表現得一付小孩子能夠完全理解其文化、語言內涵，但事實上小孩子很難完全靠自己捕捉這些內涵。當我們要求小嬰兒從坐著到站起來的時候，有的媽媽會直接把嬰兒的姿勢，抓到固定的位置；有的媽媽則從手、屁股，慢慢抓。前者焦點在位置，後者在整合嬰兒的行為和其身體的可能性。這就是兩個不一樣的「近似發展區」。這隱含著這些道理：一、不同學習者需要不一樣的媒介，即便是同一個語法特徵；二、同一個學習者需要不一樣的媒介掌握不同的語言特徵，這取決於其對於該語言的掌握；三、發展不只是學習者外在的表現，同時也是將外顯的變得更內隱的過程；四、學習者能夠控制語言的特徵時，媒介就可以有較好的運用。「近似發展區」和克拉申(Krashen)的i+1有相似之處，但不完全一樣，相同的是同樣要接受足夠的、可理解的輸入，不同的是「近似發展區」還關心和施教者媒介協商的品質。而用以評估這樣子的教學，就要依靠「動態評估」(dynamic assessment)了。動態評估認為有效的教學不只需要個人或團體的評估，還需要學習者對於教學如何反應的資訊。
我讀Jams P. Lantolf的〈THE SOCIOCULTURAL APPROACH TO SECOND LANGUAGE ACQUISITION: Sociocultural theory, second language acquisition, and artificial L2 development〉一
從社會文化取向來看第二語言習得，語言會像是一個工具，我們拿這個工具來處理和自己的溝通以及和他人溝通的，和自己的溝通就像反思、思考，和他人的溝通就是社交活動。「語言」就是使用者用來媒介(mediate)、控制(control)和調節(regulate)其心理和社交活動的工具。除了「語言」之外，「符號」、「象徵」等抽象的事物，都是媒介人類心理過程的工具。如果用鏟子去比喻的話，鏟子本身這個物體的結構並不構成我們是否會去使用它的條件，而是鏟子它所提供的可能性，讓我們使用鏟子去挖掘。語言就像鏟子一樣，其本身所承載的意義並不構成我們是否去使用它，而是在特定的條件下(例如：小孩子依大人的目標或文化而完成語言任務)，自然會去使用的工具。 社會文化取向將語言(或符號)作為媒介分成自我調節(self-regulation)和概念調節(concept-based regulation)兩類。 「自我調節」式的語言媒介，強調的不是個人語言的正確與否，而是學習者如何運用自己的能力去長篇大論(當然，學習者要有東西可以講，有東西想講)。它同時說明，人類的行為取決於自己的動機、目的和外在物質條件，所以每個人說話時，都是基於特定目的所說的。好比受試者知道研究者想要聽到正確的語音，所以受試者就會有目的地表現其正確的語音，這就是自我調節式的語言媒介；但，一但讓受試者談論自己的有興趣的話題時，其結果就不會如前面那麼正確。 「概念調節」式的語言媒介則可以透過這樣的流程，使學習者習得第二語言中的概念。其流程如下：先和第一語言對比→將概念給具象化→實際溝通的活動→說出來→內化。將概念給具象化可以透過圖畫將標的語中，所欲讓學生習得的概念給畫出來。
我讀Trevor A. Harley《The Psychology of Language》的〈The foundations of language〉八
對皮亞傑而言，語言也是認知發展的一部份。其認為自我中心的言語會經歷三個階段：一、仿說(repetition, echolalia)；二、自言自語(monologues)；三、集體的自言自語。而大人和語言則是這樣自我中心的言語再社會化的結果。當我們把皮亞傑的認知發展學說應用到有學習困難的小朋友時，就會發現，語言和認知的發展應該是必需脫鉤的。 唐寶寶(Down’s syndrome)只有少部份可以達到和普通人相同的語言水平，唐寶寶的語言發展是相對慢的。但另一方面，我們卻也發展認知受損的病人，卻可以表達出複雜語法結構的句子，認知任務中無法完成的階層排序，在語言任務中卻完全沒有問題，可見認知和語言是兩個可以分開的項目。我們還發現有非語言項目的智商低於70的人，連照料自己生活都有困難的人，居然有正常的語言能力，而且還能說多種外語。 威寶寶(Williams syndrome)因為基因錯序而生理上有異常，智商約莫50上下，但其言談仍是流暢且語法正確的。習得新字和重覆非字詞的能力也是相當好。 觀察奧寶寶(自閉，Autism)的語言，會發現其存在一種特質，有人認為這歸因於其缺乏一種將心比心的同理心(theory of mind)，即奧寶寶無法推測其它人的想法，這使他們的語言怪怪的，但這並非屬於語法本身的錯誤。 這些觀察證據雖然都有偏頗不完全，不過一致的是，它們都試圖把語言技能和認知能力分開，就像推理能力和判斷能力分開一樣。