Author: Dicky

一個一個漢字，背後都有一個一個故事。漢字大概華語和世界上的其它語言相比下，最獨特又不可分割的一部份。熟悉漢字大概沒有什麼捷徑，寫、就是寫、一直寫，熟能生巧。即便母語者的我們都是這麼下苦功學習而來。如果我們說語言能力是天生(即就算你沒讀過書、上過小學，你都會說話的語言能力)，那麼漢字具有高度的後天以及認知能力才能夠達成。即便是母語者，也有不識字又不會書寫漢字的人。我的國中同學中，就有這麼一、兩個不識漢字，但具有語言能力的同學。在國立台灣師範大學國語中心的漢字課程也可以看到一些母語者學習漢字的影子。學習漢字的必殺技是「空中寫字」，就像一個魔法師對空中揮舞著魔法棒一樣，一個一個漢字就這麼被寫出來了。這是每個母語者從小就會經驗的漢字學習歷程。然而，我們有印象的也僅止於此。國語中心的漢字老師為我重溫了更細部的步驟：首先，先慢慢地、依序地把字寫一次；其次，逐漸習慣漢字的筆順；最後，快速地把漢字寫再一次。一回合練習三次，由慢入快，目的希望在對於漢字的書寫達到自動化的反射動作。以前當學生，我們只要跟老師在空中鬼畫符即可；現在自己要當老師，進行觀摩時，就要特別留心每個漢字所進行的標準作業流程。 漢字老師除了帶領學生在空中寫字之外，也提示外國學生在學習一個新的漢字的步驟：首先，要先「觀察」，觀察它的意義、觀察它的發音、觀察它在方格裡頭是屬於左右分、上下分、獨體和部首，「觀察」有助於讓我們了解一個漢字的全貌，對之後進行書寫時有較佳的空間分配；其次，就是在空中書寫，步驟如前一段所述；最後，在完成每一次漢字的書寫之後，要大聲地把所書寫的漢字給唸出來，如此漢字的「形」和「音」才會結合在一起。 依照漢字老師的提示步驟，我們可以系統性地將「形」和「音」反覆地練習。然而，我們還不知道漢字的「義」。要把漢字的「義」跟「形」和「音」進一步整合，就要透過每個漢字的故事了。所謂漢字的故事它可以是漢字本身就具有的故事，也可以是老師或學生自己為了方便記憶的故事。 以「後」字為例，我們可以將這個字拆解為三個部份，左半部、右上和右下三個部份。左半部是「走路」的意思、右上是「小」的意思、右下則是「兩個人」的意思。這個「後」字的故事就是說：「一個人走在另一個人的『後』面，當我們回頭看的時候就會發現那個在『後』面的身影就會一直變小。」「後」字因為這個故事所給予的意義，使它變得更生動。這是漢字本身的故事。 再以「片」字為例，漢字本身所代表的是「半個木頭」的意思。透過學生的想像力再創造之後，「片」和「卡片」結合在一起，它的故事變成：「我一收到卡『片』就會高興起舉手投足，而舉手投足的動作正好和『片』一樣。」除了漢字本身的故事之外，我們也可以賦予漢字新的故事。 不論漢字本身的故事或我們賦予的故事，或者空中寫字以及新漢字學習方法，這些都是為了讓學習者可以掌握漢字。除此之外，我認為老師個人的風格也會影響課堂的氣氛，所以老師也應該了解自己的個性，創造屬於自己的風格。

語言社會化取向的第二語言習得，和會話分析(conversation anlysis)、認同與權力(identity and power)、複雜理論(complexity theory)、新維谷斯基社會文化理論(neo-Vygotskyan sociocultural theory)和社會認知與生態學習理論(sociocognitive and ecological theories of learning)有部份相似和相異之處。會話分析研究社會關係(例如，幼兒和保姆、新手和老手)間的社會互動的變異，如何維持、競爭、轉變；而語言社會化則建立在學習理論(theory of learning)之上。 「認同」在二語習得的研究中，根植於後結構主義女性理論，其有四個面相的概念：一、社會認同；二、社會行為；三、社體活動；四、情感或認知(affective or epistemic meanings)。「權力」也是，認為社會化的概念是具有偶然性(contingency)和多面性(multidirectionality)的。所謂「權力」不見得是屬於較年長或較有經驗的，它可能是由新加入的人所表現，包括在缺乏導師時的競爭實踐或展示專業。其和語言社會化取向的差別同樣在於學習理論。 相對於「認同」和「權力」的二語習得研究，語言社會化是長期追縱，如民族誌般的取向，仔細的語言分析和其它社會實踐都是學習個體的語言社會化過程。簡單地說，認同和權力的取向從社會學出發；語言社會化的取向從語言人類學出發。 最後，語言社會化和新會文化理論、社會認知理論以及生態理論有很多共通之處。所有理論都認為人類活動(culturally organized activities)和日常互動(interactional routines)都是建立意義和學習的軌跡。而且社群中，較專業、較流利的人扮演關鍵的角色，新手或新進的人要開發潛能就必須依靠老手給予支持和輔助。學習、知識和社會，都是人類心靈的成長。 但是語言社會化並起其它取向，更偏向「教化」(enculturation)。非語言社會化的理論，認為學習者在社會互動的脈絡下習得語言，是在社交和認知中取交集；而語言社會化的理論則認為應該給社會和文化之間的心理經驗和語言學習放更大的比重。所以，學習者也可以是社會化中的能動者，即使面對更有經驗的對象，學習者還可以拒絕社會化或選擇性地社會化。此外，語言社會化有興趣的包括社會裡頭初心者和中段成員的語言和文化實踐；在二語中的社會化研究裡，常常是同時觀察其第一、第二和多語學習者的語言接觸的。其目的在於捕捉豐富、多樣，以語言為媒介的面貌。

語言社會化(languge socialization)在透過互動了解語言、文化和溝通能力時，是一個很大的框架，通常這個互動的對像都是那個擁有較多知識或更流利的語言能力的人。它是屬於語言人類學的分支，主要檢驗鉅觀和微觀的脈絡下，語言如何學習、如何使用，而且使用長期追縱式地研究，帶有民族誌和語言學或論述分析的方法。認知學派的第二語言習得，關注語言發展的描述和解釋，如構詞、句法、聲韻、詞彙和語用現象的言談；而語言社會化取向則會在更大的脈絡之下，除了語言的發展之外，其它有關語言本身的知識，或透過語言所學習到的知識，都被含括在內。這此知識可以是文化(culture)、社交知識(social knowledge)、意識型態(ideologies)、epistemologies(認識論)、認同和主體性(identities and subjectivities)以及情感(affect)。進一步來說，語言社會化開始於孩童的社會、文化和第一語言發展的研究，多數研究並非關注詞彙或構詞的層次，而屬是互動和社會語言學的事務如何成為學習者和使用者反覆出現的溝通方式。 語言社會化的研究者大多同意些許程度的能動性(agency)、偶然性(contingenc)、不可預測性(unpredictability)以及多向性(multidirectionality)在考慮到學習者和其學習軌逕時，也就是這些學習者是存在能動性可以競爭和轉變，並使自己適應其它人的。學習者會將保姆、老師或其它專家社會化為自己的認同和實踐。然而，這在第二語言中，並不像第一語言社會化的時候，具有這樣的程度去接受或進去那個新的論述社群(discourse communities)。可能是第二語言學習者要保有原先的認同以和標的社群區辨，也可能是實際的理由而不願意滿足標的社群的期望和學習要求。 簡而言之，語言社會化在第二語言的研究中，學習者和標的社群中較流利、專業的對象所進行的「社交互動」會媒介其「溝通能力」和「該社群中價值觀、認同、意識型態和立場的知識」。