Author: Dicky

生物學中所說的「關鍵期」(critical periods)，包含這些特性：有機體系(organismic system)、環境輸入(environmental input)、起始端點(onset)、發展期時程(duration of the developmental period)以及終點成就(terminus)。對於第二語言習得而言，這個有機體系就是人類腦袋裡頭突觸的連結(synaptically connected)，這有別於新生兒學習第一語言的腦袋發展。而且第二語言習得的環境輸入的來源較複雜，包括第一手的語言資料(primary lingustic data)，還有許多成套的裝置(scaffolding devices)逐步使個體成熟並學習。第二語言習得的起始端點、發展期時程以及終點成就都不一樣。根據邢利銳(Larry Selinker)的推測，大約有五巴仙的第二語言學習者能夠達到專家級的程度，騙過母語者的耳朵。由於有機體系和環境輸入，是可以顯示第一語言和第二語言習得的差異，但是起始端點(或門檻(threshold))、發展期時程和終點成就是難以預測的，所以劉茂楷(Michael H. Long)認為第二語言習得存在關鍵期假說，一但學習者在關鍵期之後才開始學習的語言，是不同於母語者的語言內隱知識。

「原型」(prototypes)似乎不是一定型就永遠不會改變，它會因人而異、因群體而異，所以人們會花很多時間去質疑、辯論、挑戰、修正，甚至否定整個概念類別。這個爭論(contestation)的過程就好像比賽一樣，在每個文化裡頭都有一個它追求的主要文化活動。我們進行分類會發現，有些特定的類別總是會讓人們想去辯論，為其定義，這樣的類別，我們可以稱它們是「競爭型類別」(contested category)，甚至就是一個「競爭型概念」(contested concept)。以「藝術」(Art)為例，傳統上，我們會說在美術館、藝廊、展示廳、博物館所展示的東西，就是「藝術」。有人接著說，「藝術」不只是具體看得到的東西，它是包括技能、想像所創造的物品、環境和經驗，使它和前一個概念有所區別。又有人說，「藝術」是表現的形式，油畫、雕刻、電影、音樂、舞蹈、詩、建築…等，都是藝術。如果回顧「藝術」的歷史，還發現從印象派、寫實派、現實派、抽象派到普普派，每個派都有其對「藝術」的看法。 「藝術」不可諱言的，就是一個「競爭型類別」，它可以往下包含許多次類別。那麼「藝術」是一個「競爭型概念」嗎？ 根據伽利(Gallie)提出的七個描述，競爭型概念的充份且必要條件包括：一、具可評性(aappraisive/evaluative)；二、內部很複雜(internally complex)；三、其價值有不同的描述方法；四、開放的特質；五、具有積極面(aggressively)和消極面(defensively)；六、類別包含概念，概念源自於有權威、受所有競爭者認可概念；七、競爭是持續不斷的，而佳例也因此會維持和發展。當中，「內部很複雜」是「競爭型類別」很重要的定義。 不同類別在競爭的時候，我們最常聽到：「我不覺得那件事是你所認為的那樣。」這個就是在挑戰每個人所認定的實相(reality)。

我認為第二語言習得的過程中存在普遍語法(Universal Grammar)。根據強森(Johnson)和紐伯特(Newport)〈Critical Period Effect in Second Language Learning: The Influence of Maturational State on the acquisition of English as a Second Language〉的研究資料指出，在兩歲到十六歲之間抵達美國的二語學習者，其第二語言的終點表現存在統計上顯著的一致；而十六歲以上的二語學習者的終點表現，則呈現較不規則的變化。這告訴我們，十六歲之前的二語學習者使用著同一套的語言學習機制學習語言，而十六歲之後的成人有些人仍使用這一套語言學習機制，大部份的人則不使用這個語言學習機制。而這個語言學習機制就是語言自身的規律，即普遍語法。布洛斯洛(Broselow)和費納(Finer)在民國八十年的時候，發表《Parameter setting in second language phonology and syntax》報告，其檢視了印度語、日語、韓語母語者對於第二語言英語子音聚合(consonant cluster)時發音的習得歷程。 根據響度階層(sonority hierarchy)，響度差距越大的子音，越容易聚合在鄰近的位置。不同語言之間的差異，在於各自子音聚合的參數設定不一樣，印度語的子音聚合即便在響度差距只有一點點的子音也被允許，日語和韓語的子音聚合則只能在響度差距較大時發生。研究發現，不論印度語、日語或韓語母語者，在完成英語的子音聚合參數設程前，都會經過同一個特定的階段。這說明不論其第一語言為何，第二語言的習得會受到一個普遍存在於語言之間的規律所引導。

在第二語言習得領域中，「基本變異」(Basic Variety)指的是一個完全自由的構詞溝通系統，所有功能性的類別都不作用，包括冠詞、動詞一致、時間副詞表現時式、聲調表示疑問等，通通不作用。只使用有限的字彙表達簡短的言論，想想看洋涇濱語言的樣子，大概會可以知道何謂「基本變異」了。除了缺少構詞的變化和不穩定的詞序外，說出無主詞的句子，在第二語言習得初期，也是頻率常發的現象。為解釋這些現象，專家學者提出了三個理論去說明「基本變異」，其分別為：最小語言樹(Minimal Tree)、無作用特徵(Valueless Features)和全遷移全達陣(Full Transfer/Full Access)。 「最小語言樹」認為，第二語言學習者初期會將第二語言的語法簡縮到只剩下動詞的成份，即只包含未經過構詞變化的動詞、同母語位置的副詞修飾成分，以及空缺甚至沒有格變化的對象。 「無作用特徵」則認為在第二語言學習初期，功能性的類別尚未設定好，所以有關於第二語言構詞時，仍會依賴舊有的設定。 「全遷移全達陣」則認為開始學習第二語言的時候，所有第二語言的語法都來自第一語言的參數設定，當遇到第一語言的參數設定和第二語言的輸入語料兜不攏的時候，就會開始重新建構語法。「全遷移全達陣」和發展中的句法構詞無關，也和來自第一語言的中介語設定無關。 以上三個理論都同意的是普遍語法(Universal Grammar)都對第二語言學習者產生限制作用。最小語言樹和無作用特徵認為第二語言學習初期，因為缺乏或殘缺的功能性類別，所以只有少數的構詞變化能夠表現；全遷移全達陣則認為第一語言的遷移是早期學習第二語言的決定性因素，這同時也能說明一開始受到第一語言的遷移長出的最小語言樹。 袁博平在民國九十年時提出報告《The status of thematic verbs in the second language acquisition of Chinese》，資料顯示法語母語者和英語母語者在學習華語(不具有動詞移位的語言)的時候，學習者不會公平地看待兩套語言參數設定，有少部份的學習者會產生「無作用特徵」的表現，即擺盪在兩個參數之間，但大多數的學習者(不論法語母語者或英語母語者)都能在初期即設定好華語所需要的參數。這反駁了「全遷移全達陣」理論和「無作用特徵」理論，大多數學習者一開始即達陣，完全沒有第一語言的遷移；少部份學習者，很快即能設定好參數。 我認為我們可以將「無作用特徵」理論進一步完善，即語言參數裡頭，設為0(預設)的比設為1的更容易受到人們偏好，而華語所需的參數是屬於0的參數(即不進行動詞移位)相對於設為1的參數(需要進行動詞移位)受到偏好，因此袁博平的報告正好說明「無作用特徵」的可選擇性，即可以選擇將參數設為1或設為0。

「論元」結構(argument structure)指的是詞彙本身所具有的句法、構詞以及語義的特定結構。例如在單一論元的及物動詞(intranstive)，就可以成兩類，即非作格(unergatives)和非受格(unaccustives)，這就是論元所被限制及建立的結構。以日語和英語的動作動詞(motion verbs)為例，在英語中，動詞允許包括兩個論元：方向(directed motion)和方式(manner of motion)；日語只允許方向一個論元存在動詞裡，而必須透過詞綴將方式進行附加(接續)。英語和日語不相同的論元結構，使得英語和日語透過不同方式把語義整合進詞彙裡，英語將地點(place)和路徑(path)整合進介系詞裡頭，例如「to」既表示地點，也表示路徑；日語則把路徑整合進動詞裡，而且動詞只能從方式或方向動詞中擇一。第一語言若是論元少的語言，學習論元較多的第二語言時，需要透過概化(overgeneralization)，需要透過環境給予正面的輸入；第一語言若是論元多的語言，學習論元較少的語言時，則要略化(undergeneralization)，過度使用時，必須要有負面的糾正，例如語言老師的提醒，才會意識到第一語言和第二語言的差異。 以日語母語者學習英語和英語母語者學習日語為例，由於兩者所需要習得的標的語和自己的第一語言的差異情況不一樣，所以習得第二語言的困難程度也會有所差異。日語母語者學習英語時，其要進行的是概化的歷程，所以需要接受來自外在環境標的語的語料，以作為能夠概化的正面語料(postive evidence)，歷程相對容易；英語母語者學習日語時，原先存在兩個論元的結構必須略化為一個論元，我們肯定不會聽到日語母語者將兩個論元整合在一個動詞之內，所以英語母語者也不會聽到這樣子的輸入，這個「不會聽到」我們可以用「負面證據」(negative evidence)，更進一步，如果老師能夠在學習者發生偏誤時給予糾正或者透過普遍語法加以限制，亦是負面證據對學習者略化歷程的幫助。然而，透過負面證據學習第二語言的難度，總是比只需要正面證據的語料輸入高得許多。

可以很流利地說兩種語言的，我們稱它是「雙語者」(bilingual)，因為「流利」的定義太模糊，使得我們對於「雙語」(bilingualism)可以再細分，可以依其達到雙語的年紀分類，也可以依其在語言溝通的功能角色(理解他人和表達自己)分類。由於世界上大量的移民比例，「雙語者」大量地產生。身為雙語者的好處顯而易見，包括：有更多的工作機會、更能夠進入不同文化、更了解自己的母語…等。但觀察雙語者，我們可以發現以下現象：一、語言混雜(language mixing)：將不同語言的詞綴或詞彙，添加至另一個語言的句法或結構；二、符碼轉換(code switching)：在一語言中的特定符號以另一語言取代。光是維持一個語言都這麼困難了，更何況雙語者有兩個語言要維持，這樣怎麼可能不會把兩個語言的詞彙和語法搞混，更甭提認知能力了！因此，雙語者或單語者(monolingual)，誰有較好的學術表現，是時常被討論的問題。 過去，已經有研究指出雙語者在孩童時期，因為能夠穩定地控制兩個語言而已經證實雙語者具有較好的認知能力，比亞利托克(Bialystok)和其研究團隊於民國九十三年再發表《Bilingualism, Aging, and Cognitive Control: Evidence From the Simon Task》報告，進一步證實成人雙語者同樣具有較好的認知能力。該研究找來中年和老師的單語者和雙語者，比較他們在賽門任務(Simon task)的表現。賽門任務要求受實者針對刺激進行反應，而賽門效應(Simon effect)越小，即代表受試者所需要的時間越小且反應越正確，表示具有較好認知的控制能力。研究結果顯示，不論在中年或老年，雙語者都只需要較小的賽門效應成本即可達成任務，顯示雙語者是有較優越的訊息處理能力的。

菲律賓的華人，百分之九十以上來自福建閩南，所以在其社區和家庭中，多以閩南語為主要溝通語言。自福建沿海移出至菲律賓開始為第一代計算，第二代則為在福建出生、菲律賓長大，第三代則是在菲律賓出生、菲律賓長大。第一代和第二代的菲律賓華人仍以閩南語作為溝通語言，第二代和第三代之間也以閩南語為主。但從第四代開始，菲律賓華人溝通使用的語言就開始改變。第三代的華人可以講閩南語，但是其子女(第四代)受菲律賓本地人擔任保姆照顧，加上電子媒體的發展，第四代的華人從小生長的環境，是以英語和達加洛語為主，若華人家長沒有陪在身邊的話，閩南語的使用是沒有必要的。離開家庭到社區後，華人社區也以閩南語為主，包括教堂、華人社團開會等。但是我們也發現不同年紀間使用的語言開始出現分化，年紀較長的使用閩南語，青年則多用英語或達加洛語。 華人自美國治理菲律賓時創辦華人學校，以閩南語教授四書、五經和尺牘、算盤，並趕上時代增設英語課程，開始華人學校的「雙重學制」。推翻滿清，成立國民政府之後，菲律賓的華人學校開始和中華民國聯繫上，接受來自中國本土的教材、師資。唯一菲律賓和中華民國不同的地方在於，菲律賓華校的英語課程是因應菲律賓社會大環境增設，並受菲律賓教育部所監管。於是，菲律賓華校半天是英語課程(以英語和達加洛語授課)，半天是華語課程(以華語和閩南語授課)。在這之前，菲律賓華人仍具有中華民國國籍，尚未入菲律賓國籍。 民國六十二年開始，要求菲律賓華校「菲化」；民國六十四年，菲律賓總統簡化華人入籍菲律賓手續；民國六十八年，菲律賓政府與中華民國政府斷交，並和中華人民共和國建交。海外華人的認同開始出現轉變。首先，菲律華校聯合總會編輯《華語課本》和《綜合課本》，將帶有「中華」、「中國」、「國父」等字眼刪除，另選文章，並在《綜合課本》講述中國歷史、地理。華人學校使用教學「華語」，回到家庭、社區使用「閩南語」，結果華語、閩南語兩頭空。民國八十一年，菲律賓華文研究中心邀請北京呂必松先進行華語文教學的系列演講，為菲律賓華語教學引進「華語作為第二語言」的教學概念。而使得華語教學在菲律賓的面貌開始改變。 檢視菲律賓華人語言教學的歷史，我們可以說它一直是抱著「溝通式教學法」的教學觀。從一開始在家庭、社區的閩南語溝通，到呼應大環境的英語、達加洛語的溝通，甚至最近以放眼和世界華人溝通而學習的華語，都是以溝通為目的地學習語言。菲律賓目前的當務之急即是將過去對母語者的華文教育，轉型為對第二語言學習者的華語教學即可。