「多語」在世界各地是很普遍的現象，全球化的使這個現象又更為明顯。隨著科技的發展和人員的流動，語言之間的接觸也越來越頻繁。當代社會如何對待多語的現象正是世界各地所面臨的課題之一，與此課題最直接的核心就是該社會的語言規劃或政策。「雙語國家」是台灣社會所提出來要面對多語現象的願景。語言規劃會形塑該社會對語言的角色和地位，主要有三個取向，分別是把語言視為問題(language-as-problem)、權利(language-as-right)以及資源(language-as-resource)(Ruiz, 1984)。在台灣的社會脈絡下，「雙語」指的是英文和中文。很少有人會質疑英文和中文作為「資源」的角色。以此促進教育環境裡頭的語言多樣性和活化教學也看似順理成章。然而，把語言視為資源並不是完全沒有任何問題(Ricento 2005, Ruiz, 2010)。所遭受的批評可能包括：有心人士從經濟或軍事的角度鼓吹自身的族裔語言、語言會脫離其文化和社群的基礎只有工具價值，以及其壓抑了語言作為權利的論述。台灣作為一個多語、多文化的移民社會，若只從經濟利益的角度來理解語言作為資源，非主流群體的弱勢群體(新住民語言或新住民語言)權益將會被犧牲。 台灣社會對於「雙語國家」的討論主要聚焦在英文主導的情景(例如：何萬順(2020)的文章)或(以英文作為媒介語的)課程教學的改善(鄒文莉 (2020))。彷彿解決了大部份人對於國際競爭力的追求，弱勢群體的學習需求也一併解決了。世界上不同地方，例如新加坡、澳門、南非、美國和西班牙等，都說明不是這麼一回事。在未有雙語國家的願景被提出前，台灣社會就普遍有崇尚英文的風氣，許多研究也發現原住民和新住民學童在學習成就上比主流群體學童更差○○○○。學習成就的測量的結果很大程度取決於測量工具本身。當我們用同一個標準去測量所有人時，非主流群體很容易成為問題的來源。常態分配假設告訴我們，即使在主流群體內也並非所有人都是菁英，平均數以下的大有人在。過去，英文作為一個學科，和其它學科平起平坐，是眾多的標準之一。現在，在邁向雙語國家的道路上，英文不再被視為是學科，它用來學習其它學科的工具。未來，掌握了英文也就掌握了其它學科，英文變成唯一的標準。 雙語教育在台灣不是首創，國外有許多值得借鏡的例子。新加坡的主流群體為華人，經濟發展程度高，因此是常被台灣作為雙語教育參考的典範。新加坡在1959到1979二十年的雙語教育實施後，報告指出有三成的學生無法適應雙語教育(林子斌，2019)，而後發展出「分流」（streaming）的制度讓不同雙語能力的學童在不同的課程進行學習(林子斌，2017)。不同的課程提供給不同雙語能力的學童進行學習看似「因材施教」，但不免也給執行課程的老師和參與課程的學生帶來了標籤。西班牙和美國也都出現類似的情況。西班牙教育部和英國議會簽署協定並在1996年於卡斯提爾-拉曼查(Castilla-La-Mancha)自治區進行英文和西班牙語的雙語教育，於2016/2017年約有588個雙語課程在整個自治區裡運作。教育體制裡的督學、教學組長或雙語課的老師都在言談中透露出英文變成將學生和老師分類的想法(Rela~no-Pastor, 2018)。英文是美國的主流語言，雙語教育在美國有兩種想像：一、讓學生的語言從非主流群體的語言過渡到英文，是單向的(one-way)雙語教育；二、讓學生在發展主流群體的語言時，同時發展其家庭語言，是雙向的(two-way)雙語教育。這兩種想像放到德州的法律文件時，是名義上兩種不一樣的雙語課程。有人認為單向的雙語教育是變相的單語教育；有人認為不一樣的雙語教育也並未真的發生在課堂上。而這樣子的區分正好把過去美國的種族和階級的議題給混在一塊而以另一種樣貌展現(Henderson, 2019)。 英文作為國際通用語言，可以為掌握它的人帶來許多資源，當社會上的弱勢群體仍在為掌握中文而掙扎的時候，主流群體的家庭已經開始為自己的下一代擘畫雙語國家的未來。語言可以為人們帶來的資源是多重的，包括學習、文化、經濟、社交、公共參與、權利(Lo Bianco, 2011)。雙語教育在台灣不同的利益相關角色各自選擇其角度去強調語言作為資源的重要性。一般學校強調語言是學習資源，這也是過去中文可以成為台灣社會的主流語言的原因；而托兒所強調語言是文化資源，主要因為相關法律規定幼兒的英語學習重點不能放在英語能力上；對即將就業的大學生則強調語言是經濟資源，因為這有助於職場的升遷或進入不同語言的市場，不只英文和中文，有更多語言會被作為目標語學習；然而多樣語言的課程多數僅限於初級、中級階段，即使是來台灣學習中文的外國人，主因在於其強調語言是社交資源。語言作為公共參與和權利資源雖然有「國家語言發展法」保障，但由於缺乏經濟誘因，僅限於法律層次。台灣的法律文件、政策宣導，乃至市井小民的經濟活動、日常閒談主要是以華語、閩南語為主。以台灣社會大多數人主要的通行語言來看，確保弱勢族群能夠掌握中文可能是保障其掌握多重資源，而不被社會排除的選擇。 各級學校仍會繼續強調語言作為學習資源的重要性，而語文的學習將不再僅限於語文領域的課程。以目前九年義務教育的語文領域時數來看，每週大約是7到8個課時，中文佔5-6個課時，而英文有0到3課時，弱勢族群語言(閩南語、客家語、原住民語和新住民語)則是0到1個課時。這樣的課時分配顯然無法讓台灣社會成為中英雙語的社會。內容整合語言學習(clil)的引入正可以呼應這樣子的問題。讓英語不只發生在語言課程，其它領域課程，例如：數學(○○○)，也都以英文作為媒介，以達成語言和內容相輔相成的效果。台灣的雙語教育應該不是美國德州所推行的單向雙語教育，打算讓學生過渡成只會用中文和或只會用英文的人。如果台灣的雙語教育是雙向的，即中文和英文都可以發展的話，學生沒有理由只需要「英文」和內容的整合學習，「中文」和內容的整合學習也應該一併安排到課程才是。中國大陸生活·讀書·新知三聯書店曾於1998年5月出版(ISBN 7-108-01140-9)曾經翻譯The Nation-State and Violence一書，中文書名為《民族-國家與暴力》，其中「孟子」一名在英文原著依慣例寫為Mencius，出版翻譯中文卻為「門修斯」。可以成為雙語國家的條件不會是只把英文當成學習資源，而中文當成可有可無的社交資源。 在語言學或語言習得的領域裡，「語言」被當成是天生，即不必刻意去學習，自然而然就可以養成的能力，「拼寫」或「文字」都是在進入國小之後才開始學習的能力。天生的「語言」出於與人溝通、交往的目的，是社交資源。使語言成為學習資源的是「拼寫」或「文字」的符號，這是人可以跨越時空進行溝通的媒介，也是知識累積和傳播的戴具。天資聰穎的學生可以不需要引導即在很短的時間內掌握符號之間關係。在有老師的有效的引導，平均線以下的學生也可以更效率地運用語言去學習內容，同時確保自己可以在社會規則的運作下不被排除。英文作為學習資源不能被忽略，而中文既是學習資源也是公共參與和權利資源。 余曉雯(Hsiao-Wen Yu) (2018). 德國移民背景學生雙語教育之沿革與實踐課程與教學, 21(4), 1-29. 范莎惠 (2020). 再思雙語教育臺灣教育評論月刊, 9(10), 88-91. 鄒文莉 (2020). 臺灣雙語教育師資培訓師友雙月刊(622), 30-40. 陳美如, & 曾莉婷 (2020). 雙語教育－認同、策略與人才培育台灣教育(721), 13-24. 李勤岸 (2018). 母語文學kap雙語教育海翁台語文學(203), 83-86. 吳佩珊, & 熊同鑫 (2020). 雙語教育－參訪富山國小有感臺灣教育評論月刊, 9(10), 56-59. 涂蕎俞 (2020). 高雄市國小雙語教育執行與挑戰師友雙月刊(622), […]