Author: Dicky

測量人們的詞語知識時，我們會關心兩個事情：一、某個特定的字是否為學習者所熟悉；二、對於詞語背後系統性的規律是否有意識(Nation, 2013) 。舉例來說，要求學習者去拼出agree、balloon和practice的時候，我們可能關心學習者是否能拼出這三個詞語；但是我們也可能測試學習者swimming、occurrence或spinner，這時候可能想知道的是學習者是否知道兩個子音可以接連出現的規律。若要知道隱藏在詞語背後的規律，則必須對於材料有很好的控制。對於詞語背後的規律的測驗是非常缺乏的。 References Laufer, B. & Goldstein, Z. (2004). Testing vocabulary knowledge: Size, strength, and computer adaptiveness. Language learning, 54(3), 399-436. Nagy, W. E., Herman, P. A. & Anderson, R. C. (1985). Learning words from context. Reading research quarterly, , 233-253. Nation, I. (2013). Testing vocabulary knowledge and use. In (), Learning Vocabulary in […]

當我們說一個二語學習者「學會一個詞語」時，它可能指的是很多可能。這取決於我們認為「詞語知識」的構念為何！一個簡單地分類是依據語言傳遞的方向分為可以接受、理解的被動性詞彙(passive vocabulary)知識，以及能夠產出「主動性詞彙」(active vocabulary)。Laufer (1998)比較三種詞彙知識：被動性詞彙(passive)、控制下的主動性詞彙(controlled active)以及自由的主動性詞彙(free active)，三種知識分別以不同的測驗形式進行。在16歲大的學習者身上發現，被動性詞彙都是會多於主動性詞彙，而且隨著年紀越大，被動性和主動性詞彙的差距會越來越大。 Laufer and Paribakht (1998)另一個研究，使用了同樣的三個測驗，比較了英語作為二語和英語作為外語的學習者的情況，發現被動性詞彙和主動性詞彙是存在相關的(二語：0.72；外語：0.89)。 Waring (1997)則比較了被動性詞彙和控制下的主動性詞彙在有較高詞彙量和較少詞彙量學習者身上的情況。他發現隨著在被動性詞彙總是大於主動性詞彙，而且隨著被動性詞彙的增加，它會和主動性詞彙的差距會越來越大。從被動性詞彙和主動性相對的比值來看，詞彙量多的學習者和詞彙量少的學習者並沒有差別。 Laufer (1998)發現英語作為二語和外語的兩群學習者在詞彙的發展上有不一樣的軌跡。對於英語作為外語的學習者而言，他們的被動性和主動性詞彙比較接近，Laufer (1998)認為可能和對於專注於語言形式(language-focused)的教學有關。 References Laufer, B. (1998). The development of passive and active vocabulary in a second language: same or different?. Applied linguistics, 19(2), 255-271. Laufer, B. & Paribakht, T. S. (1998). The relationship between passive and active vocabularies: Effects of languagelearning context. […]

 1980年代末期，測量第二語言學習者的語言表現(口語和書面的產出)有了三個方面：複雜度、準確度以及流暢度(complexity, accuracy, and fluency, CAF)(Skehan, 2009)。複雜度指的是從屬子句的數量，如果計算T- Unit(minimum terminable unit，最小可斷單位)的話，數量越多，則複雜度越高。準確度則指的是正確使用語言、沒有錯誤的比例。流暢度則是在實際使用語言的時候，不會有任何不必要的猶豫、停頓，它同樣可以由T- Unit或子句的長度來呈現(Skehan, 2009)。這個雖然說是第二語言語言表現的測量，但對於華語作為第二語言來說，可能不能完全套用。Yuan (2009) 認為在測量華語學習者口語產出的時候，在準備度和流暢度可以參考既有的研究，但是複雜度上稍稍需要調整。她認為除了看從屬子句的數量外，還應該加上詞彙的複雜度：測量學習者華語的複雜度應該看其在字(tokens)的數量、類別(types)、HSK1級的詞語比例、HSK2級的詞語比例以及專有名詞(地點名稱或專指名稱等)。 目前，以華語為主的第二語言習得研究仍以認知取向為大宗(Ke, 2012) ，倘若要使第二語言習得理論對於華語教學有所啟發的話，可能還是從社會文化取向著手(Zhang, 2016) 。 References Ke, C. (2012). Research in second language acquisition of Chinese: Where we are, where we are going. Journal of the Chinese Language Teachers Association, 47(3), 43-113. Skehan, P. (2009). Modelling second language performance: Integrating complexity, accuracy, […]

今年(2017年)，教育部宣布未來大學的系所評鑑，往停辦的方向規劃，讓系所評鑑從「依法辦理」到「依需要辦理」，系所評鑑可能不再由教育部發起，而是由大學自主決定是不是進行。對於我這樣的無名小卒，是很少有機會能夠體會系所評鑑的，頂多也就是在系所要參加評鑑的時候，擔任臨時工讀生，幫忙整理文件。大概可以片面從老師們、助教們的口中體會到，這是需要很多紙上功夫的工作。當系所評鑑變成文件的準備，那就很容易流於形式。我有幸在泰國擔任華語老師的時候，參與了一次泰國的系所評鑑，我才知道系所評鑑對於大學而言是多麼重要的過程。系所評鑑在泰國叫「檢查QA」，Q應該是Quality，A可能是Accreditation、Assessment或Assurance，我沒去問，反正「檢查QA」就是系所評鑑。我無法也沒有能力參與文件的準備，但是我想總是會有一些項目，例如：教師的論文發表、學生的就業表現…等。這個當然必須很細心的準備。但是，這並不是全貌。大多數人對於系所評鑑的印象應該也就是這個部分。 在泰國的系所評鑑有一個環節是由評鑑委員向僱用畢業生的企業主和在學生進行訪談。敝校是以建教合作聞名的大學，所有學生在畢業前，至少會到三個不同的企業進行實習。評鑑委員向企業主訪談的時候，有幾個系上的老師也坐著旁聽。企業主認為如果到該公司實習的學生是三、四年級的，華語能力就足以應付來自華語圈的遊客；但是如果是一、二年級的，能力上可能不夠。還有一個出乎意料的評價就是，企業主認為學生的「泰語」能力要加強。 系所評鑑的功能不只是在使系所進步，它也可以讓企業知道系所為了讓學生可以進入職場的困難和為此所做的努力。評鑑委員問企業主說：「有那麼多學生到貴單位實習，那現在在貴單位工作的有幾位？」。企業主回答：「一位都沒有。」評鑑委員開玩笑地說：「是不是薪水太少？假期太少？」一方面，學校要為進入職場的學生做好最好的準備；另一方面，企業也應該提出能夠吸引人才的環境。如果評鑑委員問這些問題的時候，沒有學生、沒有老師一起旁聽的話，可能效果就不會那麼好。我想這也是系所評鑑之所以對於學校、對於社會能夠起作用的地方。 評鑑委員也要問問在學生在系上學習的情況。在這個情況下，老師該不該旁聽呢？認為不該旁聽的一派的思維是這樣的：如果老師在場，學生有所顧忌而不敢說出心裡的想法；認為可以旁聽的思維(評鑑委員主席)可能是這樣：學生講的，老師聽了可以反省、檢討、改進，這也促進兩造的交流。每個老師各有考量，我是遵從評鑑委員的說法，就繼續旁聽了。學生代表一個來自高年級，一個是低年級，這樣也可以對比出兩個在學習上的改變。來自高年級的代表，已經去過中國留學一年，其認為在中國的語法教學很紮實，也建議學校可以在更低年級的時候加強語法的教學，而且在中國的時候發現同學們對於自己的華語不太有信心。不論來自高年級或低年級的學生代表都認為，課程學習的內容太多。有些問題，評鑑委員會先代為回應，例如針對課程內容太多，委員先反問學生：「如果課程內容太多，老師上課只上80%，剩下20%自己回家預習，然後下一次上課再利用15分鐘把前一次的20%快速地復習，你覺得如何？」接著，委員再問當場的老師因應課程內容太多的作法為何。「課程內容太多」幾乎是每一年評鑑都會遇到的問題。在我看來，學生並沒有因為老師在場而有所顧忌，評鑑委員給學生創造一個很舒服、很願意談話的氛圍。 學生離開之後，所有老師通通回到會議室，聆聽這次系務評鑑的結果。我認為評鑑委員在整個評鑑過程中扮演了很重要的角色。評鑑委員並不是企業主說什麼、在學生說什通通全盤接收。評鑑委員會站在為社會公益、教育的角度上，也讓企業主知道學校、學生的難處。當然，評鑑委員肯定是個教育家，與其說訪談學生，不如說和學生交流。學生當然要提出自己的看法、意見，但是評鑑委員也會提供方法、看法和學生交換。不論評鑑委員對企業主或學生，這都不是單向的獲取資訊，這是雙向的交流互動。系所評鑑的結果會寫到報告書，同時委員也當場宣佈給所有老師。評鑑委員也不過分干涉教學安排，比方說學生認為應該把語法放到低年級就教，但評鑑委員並不會把這個放到報告書上。我認為有兩種解釋：一、這個評鑑委員知道這個學生是從國小就開始學習華語，表現相對優異，這個並不一定能夠代表所有學生的表現；二、這個評鑑委員是外語教育的專家，從翻譯教學到溝通教學都已經轉向那麼多年了，先教語法不是主流。 我所記錄下來的只是冰山一角。還有許多關於「外人怎麼看這個學校？」、「家長怎麼看待這個學校？」「就讀後有什麼改變？」…等問題，透過評鑑委員、企業主或在學生的回答，都可以讓系所越來越進步。如果未來系所評鑑不是依法辦理，而是依需要辦理，可能只有想要進步的學校才會辦理系所評鑑吧！ 知道嗎？以前泰國曾經參訪過台灣的評鑑中心。雖然不太清楚台灣的系所評鑑是怎麼一回事，不過對於泰國的系所評鑑大概是可以知道一點點皮毛了。