Author: Dicky

華語作為世界上最具潛力的語言之一，學習人口與日俱增，但學習者的背景差異，也使得華語教學者面臨前所未有的挑戰。根據資深教師張金蘭老師的教學觀察，學華語的學生往往因為母語系統與文化背景不同，展現出完全不一樣的學習曲線與困難點。 不同背景的學生，在學習華語時遇到哪些挑戰？ 根據觀察，外籍學生可以大致分為三種類型，每種類型的學習表現也呈現不同特徵： 一、漢字文化圈學生（如日本、韓國、越南） 這些國家的學生在歷史上皆曾大量使用漢字，因此對於「認字」和「書寫」具備一定基礎。學習初期，他們在閱讀與寫字的進展較快。然而，因為自認已有一定程度，不少人往往忽略基本筆畫與筆順的練習，導致在進階學習階段出現瓶頸。 二、非漢字圈學生（如歐美各國） 來自英語系或拉丁字母系統的學生，缺乏與漢字相關的學習經驗，因此對於文字的辨識、結構與書寫感到吃力。不過，他們在「口說表達」方面的進展相對較快，課堂參與度高，也樂於開口練習。 三、華裔學生（僑生） 華裔學生普遍具備一定程度的「聽說能力」，但往往缺乏閱讀與書寫的訓練，有些甚至僅會使用方言（如粵語、閩南語），與標準華語有明顯差異，仍需從零建立語言規範知識。 外國人學中文的動機有哪些？ 張老師指出，學習華語的動機大致可歸納為四類： 正體字 vs. 簡體字：教學選擇會影響學習成效嗎？ 華語教學者常需面對是否使用正體字或簡體字的抉擇。其實，這兩套字體分別在台灣與中國大陸被廣泛使用，若能依據學生需求、學習環境與目標靈活調整，不會造成太大困擾。教師若能熟悉兩套系統並適時對照，反而能幫助學生建立更全面的認字能力。 台灣與中國在全球華語推廣上的差異與優勢 各國學生的實際困難 來自世界各地的學生，反映出不同的華語學習挑戰： 國籍 學習挑戰點 俄羅斯 聽力理解困難，對聲調與語速掌握有限 奧地利 發音與書寫困難，筆順與拼音系統陌生 韓國 聲調系統複雜，難以區分四聲 美國 筆畫辨識、字形記憶困難，缺乏字根概念 日本 用成語寫作文困難，發音與語法也需長期適應 波蘭 少見困難，因波蘭語音系統與華語對應性高 特別是波蘭學生，由於母語音系涵蓋了幾乎所有華語音素，使得他們在發音掌握上有顯著優勢。 華語教材開發的挑戰與契機：兒童華語教材的缺口 目前市面上多數教材皆以成人學習者或母語者為對象，對於外國兒童學習者來說，缺乏針對性的教材設計。例如泰國目前仍使用台灣出版的國語課本，這些教材對以華語為母語的孩童設計，對泰國學童未必合適。因此，開發符合外國小學生語言習得階段與學習風格的教材，將是未來華語教育的重要方向。 什麼是「好老師」？教師與學生的不同期待 根據訪談與觀察，「好老師」的定義在教師與學生眼中不盡相同： 多數學生仍偏好由母語者進行教學，認為能提供更自然、真實的語言輸入。 以上為參與華語師資培育課程後的筆記與心得整理，從學習者的角度出發，結合教學者的觀點，不僅有助於深入理解教學現場的挑戰，也為未來投入華語教學的朋友提供了寶貴參考。

在全球化與移民浪潮持續擴大的今天，越來越多華裔家庭定居海外，他們的孩子自然也成為華語教育的重要對象。然而，與一般華語作為外語的學習者不同，這群華裔學生往往具備「聽說流利、讀寫困難」的特性。在家庭語境中，他們能流利地與父母溝通，但進入學術或書寫場域時，卻可能連一個字都不認識，因此有時戲稱他們為「文盲型母語者」。 針對這樣特殊的語言背景，孫懿芬老師在「華裔學習者教學策略」課程中，分享了豐富的國際觀察與教學建議，幫助教師理解如何針對這群「非典型母語者」設計有效的教學方案。以下為重點整理與延伸。 各國華語教學的多樣樣貌 華人散居世界各地，各地的中文教育呈現出不同的發展樣態： 傳承語言學生的特殊性與學習挑戰 在華語教育領域中，「傳承語言（Heritage Language）」是一個關鍵概念。對多數在海外出生的華裔學生而言，中文並非第一語言，也不是傳統定義中的外語，而是介於兩者之間的語言形式。他們通常在家庭中接觸華語，卻未必用中文進行學術學習或書面溝通。 根據研究，傳承語學生在學習成效上明顯優於完全沒有語言基礎的非華裔學生，成效甚至高出四倍。這是因為他們已有語音、語感、語用的初步基礎，缺的往往是系統性的讀寫訓練與文化深化。然而，也因為華語對他們來說不再是單純的「母語」，若使用第一語言的教學法未必奏效；而以外語教學法處理，也容易產生錯配與挫敗感。 美國 ACTFL 提出的「5C」教學架構 全美外語教學學會（ACTFL）提出的「5C」教學指標，為設計語言課程提供一套完整的框架： 其中，「溝通」被視為核心。對華裔學生而言，有效的教學設計應強化他們的弱項（如讀寫與書面表達），同時善用他們在聽說方面的優勢，從而建立完整的語言能力。 結語：以理解為本，設計有溫度的教學 華裔學生並非典型的外語學習者，也不全然是母語使用者。他們的語言經驗來自家庭與社會的交織，具有高度的個體差異。教師唯有充分理解他們的語言背景與學習動機，才能設計出真正貼近他們需求的教學策略。 孫懿芬老師的課程不僅提供理論分析，更提出大量的第一線觀察與實務建議，對所有從事華語教育，尤其是教授華裔學生的教師而言，都是寶貴的資源。

在近年語言教育領域中，「以意義為基礎的教學法」(meaning-based learning) 成為主流。這種教學方式強調溝通與實際語言使用，學習者的目標是學會如何使用語言進行表達，而非死背語法規則或詞彙定義。因此，在課堂上，教師多半將語言形式（如詞彙、語法）當作輔助材料，只在必要時進行補充說明。 這樣的教學方式，確實有助於學習者在真實情境中提升聽、說、讀、寫四項基本語言能力。然而，這也帶來一個值得關注的問題：學習者是否有足夠的機會深入認識與掌握語言中最基礎的元素——詞彙？ 許多語言學習研究者指出，在強調語意與溝通的同時，詞彙教學往往被邊緣化。然而，詞彙不只是語言的「表面裝飾」，而是傳遞意義、進行理解與表達的核心工具。若無足夠的詞彙量，即使學習者具備基本的語法結構知識，也難以有效表達完整的想法。 語言學習者為何需要明確的詞彙教學？四大關鍵理由 語言學者 Laufer (2005) 提出了四個有力的觀點，說明為何在語言學習中，詞彙教學不可或缺： 為什麼教師仍常忽略詞彙教學？ 儘管有這麼多證據支持詞彙教學的重要性，實際的語言教學現場卻顯示出落差。Folse (2010) 指出，許多語言教師並未給予詞彙教學足夠的重視。有些教師認為閱讀活動本身就能自然帶來詞彙學習，因此不需額外設計詞彙教學。然而，這樣的觀點忽略了詞彙習得的複雜性與需要策略性重

語言是如何產生的？是經過長期演化的結果，還是來自基因突變的奇蹟？本篇深入解析語言起源的兩大科學觀點，從喉嚨構造到鏡像神經元，一次了解人類如何開始說話！語言是怎麼來的？這是許多人類學家、語言學家與神經科學家長年思考的重要問題。人類能夠使用語言進行複雜的思考與溝通，是區分我們與其他物種的關鍵能力之一。但語言究竟從何而來？目前主流的解釋有兩種：演化論與基因突變論。 語言是演化來的嗎？ 支持語言演化論的科學家認為，人類語言的出現是生物演化的一部分。隨著人類祖先的喉嚨構造逐漸改變，我們的發聲能力變得比其他靈長類更靈活，也更容易發出多樣的聲音。這不僅讓人類能更有效率地表達訊息，也有助於咀嚼與消化，帶來演化上的優勢。 從現今靈長類的觀察中可發現，像黑猩猩與猴子等動物雖然也有複雜的社會組織與叫聲系統（包括手勢與聲音），但它們始終無法像人類一樣發展出語言系統。這讓研究者推論，語言的產生可能來自環境選擇壓力下的長期演化，從喉嚨、舌頭到大腦語言區的漸進改變，使得語言能力逐漸形成。 還是基因突變讓人類能說話？ 另一種更具革命性的理論認為，語言能力的出現並非逐步演化而來，而是源於某次關鍵的基因突變。其中最常被提及的就是名為 FOXP2 的基因。 FOXP2 被稱為「語言基因」，它與人類大腦中控制動作協調與序列處理的能力密切相關。這個基因的突變，使得早期人類能夠更靈活地運用嘴巴與舌頭控制聲音產生，也讓我們不再只依賴手勢溝通，而是進化出語音系統。 根據語言學家 Corballis（1992, 2003, 2004）提出的手勢起源理論，語言其實是從手勢發展而來的。人類先透過手勢建立基本溝通模式，隨著基因突變與神經系統的演變，語言漸漸從手勢內化為語音。 鏡像神經元：語言產生的神經基礎 支持基因突變論的另一項證據來自於鏡像神經元（mirror neurons）的研究。這些神經元會在動物執行某個動作，或觀察他人執行同樣動作時被啟動，具有模仿與學習的功能。 1998 年，Rizzolatti 與 Arbib 的研究顯示，猴子在觀察抓握動作時，會啟動特定腦區，這些區域後來被證實與語言和手勢的控制有關。這些鏡像神經元後來被應用在語音與手勢結合的溝通模式中，被認為是語言產生的重要神經基礎。 進一步的腦部影像研究（Cantalupo & Hopkins, 2001）發現，類人猿的大腦具有與人類類似的左腦非對稱性，尤其在使用手勢時，與人類語言區 Broca’s area 所在位置相符，這也強化了「語言來自手勢」的主張。 語言與大腦的進化：從手勢到聲音 語言的產生不僅僅是「能說話」這麼簡單，它涉及到大腦、神經、發聲器官與社會結構等多方面的整合。例如，為何多數人習慣用右手？研究認為語言的出現使得大腦逐漸左側化（即左腦負責語言），也導致右手逐漸成為主要的手勢工具。 這種現象不只在人類身上發現，像鳥類與蛙類等動物，其聲音產生系統也大多由左腦主導。相較之下，貓、狗或老鼠雖然在某些動作上也有偏側性，但不像人類那樣具系統性地偏向右側，這也顯示語言對人類大腦演化的深遠影響。 結論：語言是演化的終點，還是基因突變的起點？ 綜合目前研究，我們可以說：「語言的出現或許並非單一解釋能涵蓋。」基因突變像是打開語言能力的鑰匙，而演化則是打造語言大廈的過程。基因的變化提供了可能性，演化的選擇則讓這種能力持續發展並優化。 理解語言的起源，不只是對歷史的追溯，也是對我們身為人類的深刻省思。畢竟，語言塑造了我們的文化、思維與社會，是我們理解世界、連結彼此最強大的工具。

隨著全球化與數位科技的飛速發展，語言學習的樣貌與目的已產生深刻變化。過去以語法、詞彙與漢字為核心的華語教學模式，正面臨重新定位與轉型的挑戰。陳振宇（2014）在其著作〈華語文教育轉型為以知識與技能為產品元素的服務產業〉中指出，我們需重新思考華語文教學的本質，將其視為一種結合知識與技能的文化服務，進而轉化為一個有價值的產業體系。 傳統上，華語教學深受語言學主流理論與英語教學方法的影響，強調語言本體的知識傳授。教師被期許掌握語言學、文學與教學技巧，成為知識的傳遞者。然而，當我們將華語教學視為一項服務、一種文化商品時，單一向度的教學思維將難以滿足日益多元的學習需求與國際市場的挑戰。 為了更貼近現實，我們需理解華語教學所面對的全球環境已發生根本性改變。根據《行銷3.0》所述，全球化引發了三大結構性弔詭，直接影響了現代消費者的行為模式與價值觀： 這三大弔詭正好說明了當代學習者所處的複雜背景。現代的語言學習者不再只是單純追求語言技能的提升，更在意語言背後所承載的文化意義、社會價值與身份認同。因此，華語教學不僅是「教語言」，更是「傳遞文化」、「塑造認同」、「創造連結」。 面對此挑戰，華語文教學需走出教室框架，進入市場邏輯與服務思維。我們可借鏡行銷發展的三個階段來理解語言教學的進化： 在3.0時代，語言服務不再由教師單方面定義，而是由學習者共同創造。華語教學的成功關鍵，不再只是教得「標準」，而是能否創造「共鳴」。一個真正有影響力的華語品牌，必須能激發學習者的文化認同、價值追求與參與感。 為此，行銷學者菲利浦・科特勒提出三大品牌構面： 從這個角度來看，「華語」尚未是一個完整的文化品牌，但正具備品牌建立的潛力。若我們希望華語教學成為一項永續經營的教育服務，就必須從語言本體、教學設計、文化內容到品牌策略全面思考。 總結來說，華語文教學的主體不再是教師，而是消費者——也就是學習者。唯有真正回應學習者所面對的全球弔詭與文化處境，華語教學才能從知識傳遞走向價值創造，成為一個具有深度與靈魂的文化品牌。

「世上只有懶人，沒有醜人」這句話你一定聽過，尤其在談論外貌、保養或化妝時，這句話常被用來鼓勵或激勵人心。但你有沒有想過，它背後所傳遞的訊息真的那麼單純嗎？ 從語言學的角度，我們可以從六個面向——語用學、句法結構、語意學、修辭學、隱喻理論與社會語言學——來深入分析這句話，了解它如何形塑我們對「美」與「努力」的看法。 一、語用學（Pragmatics）：不只是說話，還有話外之意 語用學關注的是語言在實際使用時，說話者的意圖與聽話者如何理解這些意圖。 這句話表面上好像在說「世界上沒有真正醜的人」，但實際上，它透過「語用推論」在傳遞一種訊息：外貌是可以透過努力改善的。 它可能有兩種語用意圖： 在某些語境下，這句話可以是朋友間的打氣；但在另一些語境中，卻也可能變成一種潛在的壓力或批評。 二、句法結構（Syntax）：強烈對比加深印象 從句法分析來看，這是一個典型的對比句型，使用「只有…沒有…」來強調對立概念，相同的句型也可以用在不同的語境脈絡。 句子結構如下： 這樣的句式不僅語氣堅定，也讓人容易記住與傳頌，增加語句的說服力與影響力。 三、語意學（Semantics）：詞語之間的深層關聯 語意學探討的是詞語的意義及其組合所產生的含義。 在這句話中，「懶人」與「醜人」之間其實形成了某種因果關係： 也就是說，這句話建立了一種「努力等於美」、「懶惰等於醜」的觀念，這是一種價值判斷性的語意推論。 四、修辭學（Rhetoric）：讓話語更具感染力的秘密 這句話的流行，跟它巧妙的修辭手法密不可分： 這些修辭策略讓這句話既好記、又有感染力，進而成為一種社會共識或「金句」。 五、隱喻理論（Conceptual Metaphor）：美與道德的隱喻連結 根據 Lakoff & Johnson 的概念隱喻理論，我們可以理解這句話其實建立了一種跨領域的隱喻關係： 這類文化隱喻其實在無形中加深了「你不好看＝你不夠努力」的社會印象。 六、社會語言學（Sociolinguistics）：語言背後的性別與社會壓力 最後，我們從社會語言學的觀點來看，這句話其實反映了某些性別角色與社會審美標準： 這樣的語言使用，有時會不自覺地強化性別不平等，或讓某些人產生自我否定感。 結語：一句話的影響，遠比你想得更深 從這六個語言學面向分析下來，我們可以看到，「世上只有懶人，沒有醜人」不只是一句激勵人心的話，它更反映出社會對外貌、努力、甚至性別的深層價值觀。 語言看似簡單，實際上卻是建構世界觀與社會規範的重要工具。下一次當你聽到或想說這句話時，不妨多想一層：它傳遞的訊息，真的是我們想要的嗎？ 語言學面向總覽 語言學面向 分析重點 語用學 傳遞勸誡語氣，暗示「外貌可改變」 句法結構 對比句型「只有…沒有…」，語氣強烈 語意學 建立「努力＝美」、「懶＝醜」的推論關係 修辭學 誇張與對仗讓語句更具傳播力 隱喻理論 外貌與道德行為的隱喻連結 社會語言學 揭示語言中隱含的性別與社會壓力

在日常生活中，我們經常會問：「這件事對我有什麼意義？」但我們是否曾深思過，什麼才是「意義」的本質？又是什麼讓一件事對我們而言變得重要？這正是《語言、心智與文化》（Language, Mind, and Culture）這本書想要探討的核心問題。作者認為，語言、心智與文化三者是相互交織、不可分割的，它們共同形塑了人類對世界的認知與情感聯繫，而「意義」則貫穿其中，成為核心。 心智如何創造意義？ 作者指出，心智是賦予世界意義的起點。我們不會對毫無意義的事物產生關注，反之，當某個人事物引起我們注意，那就代表它已被我們的心智賦予了某種意義。這個觀點與中國古代哲學不謀而合。譬如《六祖壇經》中提到的：「何期自性？本自具足。何期自性？能生萬法。」這裡的「自性」，就如同作者所說的心智，是每個人生而具備的潛能，也是能夠創造萬物意義的源泉。 在作者的觀點中，世界並非只是外在客觀存在的現實，更是我們透過自身經驗與感知所「投射」出來的結果。這個世界，因為我們的思考、感受與記憶而豐富多彩，也因此，每個人眼中的世界都略有不同。 語言：讓心智的意義具體呈現 那麼，我們如何把內心的意義表達出來？語言，就是這個過程中最關鍵的工具。語言不僅讓我們與他人溝通，也幫助我們認識世界，並對世界進行分類與詮釋。透過語言，我們為萬物命名、建立分類架構、賦予抽象事物以形式與名稱，這一連串過程，就是在建構意義。 雖然人類還可以透過五感——色、聲、香、味、觸來認識世界，但唯有語言，才能使我們的認知上升到高度抽象的層次。當我們談論「自由」、「愛」、「正義」這些無形的概念時，語言不僅是工具，更是橋樑，它讓我們將心智中的意義重現於外在世界，與他人分享並討論。 文化：共享意義的集體體現 當個體心智投射的世界與他人產生交集，便形成了文化。文化，是一群人對世界的共同理解與詮釋，是彼此共享的生活經驗與價值觀。例如，對農村社會而言，了解氣候變化對生計至關重要，因此衍生出如「農曆」這樣的時間系統。這些文化產物，不只是工具，更是心智實踐的結晶。 文化的形成，也不單單是思考的結果，更是長期「身體實踐」的產物。農夫透過觀察自然、適應四季，世代相傳地驗證與調整他們的曆法與生活方式。這種知識並非單靠語言文字記錄，而是透過行動、體驗與生活中實際的操作過程中累積與傳承。文化因此成為「心智的意義」與「身體的實踐」交織的結果。 從個人世界到共存世界：語言與文化的連結 每個人心中都有屬於自己的一套世界觀，但世界上只有一個「客觀現實」。當不同個體的世界觀產生碰撞時，就可能引發爭端與誤解。因此，我們需要語言來溝通，也需要文化作為彼此理解與妥協的平台。 語言幫助我們與他人交換想法、表達情緒；文化則提供了共同的背景脈絡，使我們能夠更深層地理解彼此。這兩者的結合，不僅促進了人際間的連結，也讓我們能在多元世界中尋求共識、共處與共感。 結語：讓我們重新認識「意義」的來源 《語言、心智與文化》不只是一本探討語言學的書籍，更是一場關於「意義」的深層對話。它提醒我們：語言不只是工具，文化不只是傳統，心智也不只是個人的意識活動，而是形塑我們對這個世界所有理解與價值的根本。 透過語言，我們理解與命名世界；透過心智，我們賦予世界意義；透過文化，我們集體地詮釋與傳承這些意義。認識這三者之間的關係，能讓我們更清楚地看見自己與世界的連結，也更有能力與他人建立深層的理解與對話。

當我們談論文化時，許多人會聯想到語言、傳統、宗教儀式或穿著飲食。但如果有人告訴你，「文化就像尿尿一樣」，你會作何反應？這個比喻乍聽之下令人發笑，卻極具深意。 「尿尿」是一種日常又不可或缺的身體代謝行為，是生物維持生命的重要機制。我們不需要時刻掛念它，它卻會在需要時自然發生。而文化，也是如此。它不總是明確被我們意識到，但在生活中無處不在，在我們的言行舉止中悄然發揮影響力。 文化是自然反應，也是群體識別的標記 從生物學角度看，不同物種都有排泄系統，人類、哺乳動物、魚類、昆蟲，各自以不同方式完成相同的需求。這種機制雖然基本一致，但表現形式卻因物種而異。昆蟲使用馬氏管，魚類透過尿孔，而人類有明確的「尿尿」行為與語彙。 同樣地，文化也是一種「需求」的表現，不同族群會透過不同的儀式、活動與符號體系，來滿足生存與認同的需求。這些形式不僅反映內在價值，更成為劃分群體的重要依據。文化，就是在時間與空間條件具備時，會自然而然發生的一種社會行為。 從泰國知識份子的自白，看文化的潛移默化 這樣的文化特性，在全球化與多元文化衝突日益頻繁的今天，尤其值得探討。以下是一位受英國教育的泰國知識份子的心聲： “我從沒被問過是否想成為佛教徒，我的出生證明、身份證、學校成績單全都標註我是佛教徒。從小我被要求上佛學課、學習如何合掌行禮、如何在長輩前爬行通過。這些是泰國文化的一部分，但我從未有機會質疑，也無法選擇。” 這段話描繪出文化如何像空氣一樣包圍著人，讓人習以為常卻難以看見其形狀。他不反對文化，但也無法確定自己是否真正「相信」佛教，只是因為文化的規訓而不得不接受。這種經驗揭示了文化如何「自然」地滲入一個人的成長過程與價值判斷，讓文化不再只是外在的符號，而是潛藏在日常行為背後的強大力量。 泰國佛教：文化實踐的具體樣貌 在泰國，佛教不只是宗教，更是一種深植社會結構的文化系統。從清晨供僧、放生動物、建寺院，到年節儀式，這些文化元素滲透在每一位泰國人的日常生活中。寺廟是社區的中心，即使不是佛教儀式，如水燈節等節慶活動也常在寺廟舉行。對泰國人而言，佛教信仰是一種理所當然的存在，也是一種集體行為模式。 例如，在雨季，僧侶會留在寺院專心修行，而信眾則提供生活物資，展現出文化與自然環境的共構關係。這些活動並非出自深思熟慮，而是「時間到了就該做的事」。文化，在這裡成了一種身體記憶——在正確的時空條件下，自然而然地被喚起並實踐。 文化的弔詭：不能選擇，卻難以脫離 我們可以從這位泰國知識份子的故事看出文化的弔詭：它可能是身分的根源，也可能成為枷鎖。在全球化社會中，人們開始質疑「出生就該是誰」的命定論，但舊有的文化結構仍強大地影響著每個人。 他坦言：「我不確定我是不是佛教徒，但我的社會身份、生活方式、家庭與教育都已經替我做出選擇。」這也讓我們不得不思考：文化究竟是我們自由選擇的結果，還是被社會制度與傳統強加的身份標籤？ 結語：文化不是口號，而是活生生的行動 文化不是高掛的標語，也不是教科書上的定義。它是你每天怎麼打招呼、怎麼對待長輩、怎麼過節、甚至你怎麼處理信仰與懷疑。文化像尿尿一樣，當需要的時候，它自然發生。你不需要時時提醒自己要文化，但它總在潛移默化地作用著你。 這個比喻或許奇特，但卻讓我們以全新角度重新認識文化——它不只是知識，更是一種生活方式，一種社會默契。在這個文化快速變遷與多元共處的時代，學會理解、反思與尊重文化，也就成了我們每個人必經的學習之路。

在語言教學的領域中，文化教學始終佔有一席之地。隨著全球語言教育需求的擴大，以及學習者背景的多元化，文化教學的觀念與方法也歷經數次變革與調整。Crozet、Liddicoat、Lo Bianco 等學者（1999）整理出文化教學的四大取徑：文學取徑、文化研究取徑、文化實踐取徑以及跨文化語言教學。這些取徑不僅呈現出文化教學的發展歷程，也為當代語言教師提供了思考與實踐的方向。 一、文學取徑：從經典文本中認識文化 最傳統的文化教學方式即是透過文學作品來傳達語言與文化。此種方式強調書面語言，視文學為文化的代表，並以受過高等教育的母語者所閱讀的文本為教學材料。學習者在這樣的課堂上，可能會閱讀莎士比亞（英語）、龍薩（法語）、蘇東坡或韓愈（華語）等經典作家的作品。 然而，這樣的做法也面臨不少挑戰。首先，文學語言與日常語言存在距離，學習者很難直接將所學應用於實際溝通。其次，文學作品所承載的文化雖然深刻，卻不易被初學者捕捉與理解，反而讓語言與文化的連結變得模糊。因此，文學取徑雖具文化深度，卻欠缺實用性與易懂性。 二、文化研究取徑：語言背後的知識體系 自 1970 年代起，文化教學逐漸轉向「文化研究」或「國家研究」的模式。這種取徑將文化視為一個國家的歷史、地理、政治結構等知識的總和，著重於對國家體制與社會運作的理解。學習的對象不再是精英文學，而是一般人民的生活、制度與社會現象。 這樣的教學設計使得學習者具備與母語者互動所需的背景知識，例如對重大歷史事件或地名、人名的熟悉。然而，這種知識型取徑仍然偏重書面知識，語言在其中的角色淪為工具，文化與語言的整合仍舊不夠深入。對於真正的語言運用者來說，這樣的文化學習仍有距離感。 三、文化實踐取徑：以人類學觀點觀察文化行動 文化實踐取徑提供了更貼近人類生活的文化觀。這種方式受到人類學影響，認為文化不是靜態的知識或經典文本，而是一種在日常生活中實踐與互動的過程。語言是文化實踐的媒介，學習者可以透過觀察不同文化中的語言使用，理解其背後的信仰、價值與行為邏輯。 在這樣的課堂上，學生如同人類學家，在不離開自己文化的前提下觀察另一種文化中的互動方式。文化不再是被「告知」的知識，而是需要被「理解」與「詮釋」的生活實踐。不過，這種取徑多用於跨文化訓練，不一定要求學習語言，對於語言學習者而言，若沒有語言能力的支撐，仍可能無法真正理解文化實踐的精髓。此外，將文化視為同質、靜態的框架，也可能導致新的刻板印象形成。 四、跨文化語言教學：打造第三空間的可能性 跨文化語言教學則是在反思前述取徑的不足後發展出的新方向。它主張語言與文化是不可分割的整體，語言的學習應該同時是文化的學習。此取徑批判過去溝通式語言教學過於關注語言結構與功能，忽略了文化在語言運用中的核心角色。 跨文化語言教學的目標，是培養學習者的跨文化能力（intercultural competence），讓他們不僅能以第二語言進行交流，更能理解與尊重文化差異。學習者不再只是「模仿」母語者的語言使用方式，而是在母文化與目標語文化之間建構一個稱為「第三空間（third place）」的彈性場域。這個空間允許他們探索、自我定位、融合多元視角，進而形成獨立且批判性的文化理解能力。 舉例來說，以英語學習日本禪宗哲學，學習者可能只能從學術研究的角度理解文化；但若能以日語直接參與禪的修行與語言表達，那麼他們便真正進入了跨文化語言教學的核心：在語言中學文化，也在文化中用語言。 語言教學的轉變：不只是學語言，更是學文化 語言教學若脫離文化，只會淪為考試與工具的競爭場。真正深刻的語言學習，應該引導學習者反思自我、欣賞差異，並在文化的互動中建構認同與理解。教師不應只專注於語言技巧的傳授，更應在課堂中創造文化探索的機會，引導學生透過語言開啟對多元文化世界的理解與包容。 透過「文學」、「研究」、「實踐」到「跨文化」的四大文化教學取徑，我們看到語言教育從菁英主義走向民主開放，也從單向知識灌輸走向多元文化對話。未來的語言教室，應該是語言與文化共融、學習者能自由探索的「第三空間」。 📚 參考資料： Crozet, C., Liddicoat, A. J., Lo Bianco, J. & others (1999a). Intercultural competence: From language policy to language education. In J. Lo Bianco, A. J. Liddicoat & C. Crozet (Eds.), […]