Author: Dicky

佛的一生經歷過許多事件。工藝家以這些事件來為佛造像。各種佛造像在泰國文化裡，正好可以對應不同日子。在泰國文化裡，從星期一到星期日，每一天都有不同的佛造像。你可以找找自己出生是星期幾，看看自己和哪一個佛造像最相應。在中文裡頭，你可能會看到成道佛、平定佛…等等。這指的並不是不同的佛，這些都是佛在不同時期的不同事件的造像。 星期日的佛造像叫作“Bpang Taway Netr” (ปางถวายเนตร)。ถวาย是「提供」，เนตร是「眼睛」。眼睛象徵智慧。這個造像的來源是悉達多太子(佛)在菩提樹下，攝心端坐多日後開悟的事件。開悟時，佛說：「奇哉！奇哉！大地眾生皆有如來智慧德相，但以妄想執著不能證得。」中文裡頭，人們把這個造像稱為「成道佛」。 星期一的佛造像稱為“Bpang Haam Yaat” (ปางห้ามญาติ)。ห้าม是「阻止」，ญาติ是「親戚」。悉達多出身貴族，是一位王子。他的父親和母親，就是國王和皇后。國王是淨飯王，他的親族都在迦毘羅衛城(Kapilavastu)；而皇后摩耶夫人則來自科利雅(Koliya)。在五穀豐登的時候，大家好來好去，是不會有戰爭或仇恨的。某年乾旱，兩個地方的人為了爭水而互相戰鬥，殺來殺去。這個消息傳到兩邊的領導人耳中，雙方都開始備戰。佛也知道了這件事就開始穿梭兩地，試圖去調解紛爭。佛告訴他們，戰爭的後果會失去人們的尊重並帶來許多痛苦，而且這僅僅是為這一點點用來灌溉的水源。佛成功地平定了兩邊親戚的紛爭，因此中文裡頭也叫此造像為「平定佛」。 星期二的佛造像稱為“Bpaang Saiyaa”(ปางไสยาสน์)。ไสยาสน์指的是一個休息的狀態，類似明鏡止水。這是佛涅槃時，側躺的姿勢。當佛準備要入涅槃的時候，弟子阿難尊者跪在佛陀的枕邊，輕聲的問道：「第一，佛陀涅槃後，以誰為師？第二，佛陀涅槃後，以何安住？第三，佛陀涅槃後，惡人如何調伏？第四，佛陀涅槃後，經典的結集，如何才能讓人起信？」佛陀仍像往常一樣，慈祥的回答道：「大家好好記住，你們應該「依戒為師」，「依四念處安住」，遇到惡人時「默擯置之」，經首安立「如是我聞」就能讓人起信。你們「依法而行」就是我的法身常在之處。」中文裡頭，把此造像稱為涅槃佛或臥佛。 星期三分為兩個時段，早上和下午各有一個佛造像有兩個。早上的佛造像是“Bpaang Um Badtr”(ปางอุ้มบาตร)，是手持缽的造像。這個造像的來源是說佛開悟後，首次回到迦毘羅衛城的時候，為了讓一些有懷疑的人相信也展現神通的事件。佛飛到空中，並讓天空下起雨，人所在的地方卻不會被雨淋到。佛也是在這個時候，把本生故事告訴世人。故事說完後，淨飯王(佛的父親)也對兒子刮目相看，所有居民都跟著頂禮膜拜。淨飯王覺得這個會飛到空中的那個人是我的兒子，待會應該會回皇宮吃飯，所以叫人準備好飯菜等王子回來。飯菜準備好了，看不到佛回來，他又想可能是佛去帶他的弟子來一起回皇宮了。結果等了又等，都沒等到佛。突然才想起，雖然悉達多貴為太子，但是出家後都是托缽乞食。往皇宮外一看，就發現佛正在路邊托缽乞食，讓城裡的居民可以供養佛，和佛結緣。   參考來源： https://www.dharmathai.com/birthday-buddhas/https://www.thaiamuletsales.com/buddha-birthday-postures-meaning/https://www.ctworld.org.tw/chungtai/tour/b18.htmhttps://kknews.cc/zh-tw/fo/qb6e5gr.html

 「多語」在世界各地是很普遍的現象，全球化的使這個現象又更為明顯。隨著科技的發展和人員的流動，語言之間的接觸也越來越頻繁。當代社會如何對待多語的現象正是世界各地所面臨的課題之一，與此課題最直接的核心就是該社會的語言規劃或政策。「雙語國家」是台灣社會所提出來要面對多語現象的願景。語言規劃會形塑該社會對語言的角色和地位，主要有三個取向，分別是把語言視為問題(language-as-problem)、權利(language-as-right)以及資源(language-as-resource)(Ruiz, 1984)。在台灣的社會脈絡下，「雙語」指的是英文和中文。很少有人會質疑英文和中文作為「資源」的角色。以此促進教育環境裡頭的語言多樣性和活化教學也看似順理成章。然而，把語言視為資源並不是完全沒有任何問題(Ricento 2005, Ruiz, 2010)。所遭受的批評可能包括：有心人士從經濟或軍事的角度鼓吹自身的族裔語言、語言會脫離其文化和社群的基礎只有工具價值，以及其壓抑了語言作為權利的論述。台灣作為一個多語、多文化的移民社會，若只從經濟利益的角度來理解語言作為資源，非主流群體的弱勢群體(新住民語言或新住民語言)權益將會被犧牲。 台灣社會對於「雙語國家」的討論主要聚焦在英文主導的情景(例如：何萬順(2020)的文章)或(以英文作為媒介語的)課程教學的改善(鄒文莉 (2020))。彷彿解決了大部份人對於國際競爭力的追求，弱勢群體的學習需求也一併解決了。世界上不同地方，例如新加坡、澳門、南非、美國和西班牙等，都說明不是這麼一回事。在未有雙語國家的願景被提出前，台灣社會就普遍有崇尚英文的風氣，許多研究也發現原住民和新住民學童在學習成就上比主流群體學童更差○○○○。學習成就的測量的結果很大程度取決於測量工具本身。當我們用同一個標準去測量所有人時，非主流群體很容易成為問題的來源。常態分配假設告訴我們，即使在主流群體內也並非所有人都是菁英，平均數以下的大有人在。過去，英文作為一個學科，和其它學科平起平坐，是眾多的標準之一。現在，在邁向雙語國家的道路上，英文不再被視為是學科，它用來學習其它學科的工具。未來，掌握了英文也就掌握了其它學科，英文變成唯一的標準。 雙語教育在台灣不是首創，國外有許多值得借鏡的例子。新加坡的主流群體為華人，經濟發展程度高，因此是常被台灣作為雙語教育參考的典範。新加坡在1959到1979二十年的雙語教育實施後，報告指出有三成的學生無法適應雙語教育(林子斌，2019)，而後發展出「分流」（streaming）的制度讓不同雙語能力的學童在不同的課程進行學習(林子斌，2017)。不同的課程提供給不同雙語能力的學童進行學習看似「因材施教」，但不免也給執行課程的老師和參與課程的學生帶來了標籤。西班牙和美國也都出現類似的情況。西班牙教育部和英國議會簽署協定並在1996年於卡斯提爾-拉曼查(Castilla-La-Mancha)自治區進行英文和西班牙語的雙語教育，於2016/2017年約有588個雙語課程在整個自治區裡運作。教育體制裡的督學、教學組長或雙語課的老師都在言談中透露出英文變成將學生和老師分類的想法(Rela~no-Pastor, 2018)。英文是美國的主流語言，雙語教育在美國有兩種想像：一、讓學生的語言從非主流群體的語言過渡到英文，是單向的(one-way)雙語教育；二、讓學生在發展主流群體的語言時，同時發展其家庭語言，是雙向的(two-way)雙語教育。這兩種想像放到德州的法律文件時，是名義上兩種不一樣的雙語課程。有人認為單向的雙語教育是變相的單語教育；有人認為不一樣的雙語教育也並未真的發生在課堂上。而這樣子的區分正好把過去美國的種族和階級的議題給混在一塊而以另一種樣貌展現(Henderson, 2019)。 英文作為國際通用語言，可以為掌握它的人帶來許多資源，當社會上的弱勢群體仍在為掌握中文而掙扎的時候，主流群體的家庭已經開始為自己的下一代擘畫雙語國家的未來。語言可以為人們帶來的資源是多重的，包括學習、文化、經濟、社交、公共參與、權利(Lo Bianco, 2011)。雙語教育在台灣不同的利益相關角色各自選擇其角度去強調語言作為資源的重要性。一般學校強調語言是學習資源，這也是過去中文可以成為台灣社會的主流語言的原因；而托兒所強調語言是文化資源，主要因為相關法律規定幼兒的英語學習重點不能放在英語能力上；對即將就業的大學生則強調語言是經濟資源，因為這有助於職場的升遷或進入不同語言的市場，不只英文和中文，有更多語言會被作為目標語學習；然而多樣語言的課程多數僅限於初級、中級階段，即使是來台灣學習中文的外國人，主因在於其強調語言是社交資源。語言作為公共參與和權利資源雖然有「國家語言發展法」保障，但由於缺乏經濟誘因，僅限於法律層次。台灣的法律文件、政策宣導，乃至市井小民的經濟活動、日常閒談主要是以華語、閩南語為主。以台灣社會大多數人主要的通行語言來看，確保弱勢族群能夠掌握中文可能是保障其掌握多重資源，而不被社會排除的選擇。 各級學校仍會繼續強調語言作為學習資源的重要性，而語文的學習將不再僅限於語文領域的課程。以目前九年義務教育的語文領域時數來看，每週大約是7到8個課時，中文佔5-6個課時，而英文有0到3課時，弱勢族群語言(閩南語、客家語、原住民語和新住民語)則是0到1個課時。這樣的課時分配顯然無法讓台灣社會成為中英雙語的社會。內容整合語言學習(clil)的引入正可以呼應這樣子的問題。讓英語不只發生在語言課程，其它領域課程，例如：數學(○○○)，也都以英文作為媒介，以達成語言和內容相輔相成的效果。台灣的雙語教育應該不是美國德州所推行的單向雙語教育，打算讓學生過渡成只會用中文和或只會用英文的人。如果台灣的雙語教育是雙向的，即中文和英文都可以發展的話，學生沒有理由只需要「英文」和內容的整合學習，「中文」和內容的整合學習也應該一併安排到課程才是。中國大陸生活·讀書·新知三聯書店曾於1998年5月出版(ISBN 7-108-01140-9)曾經翻譯The Nation-State and Violence一書，中文書名為《民族-國家與暴力》，其中「孟子」一名在英文原著依慣例寫為Mencius，出版翻譯中文卻為「門修斯」。可以成為雙語國家的條件不會是只把英文當成學習資源，而中文當成可有可無的社交資源。 在語言學或語言習得的領域裡，「語言」被當成是天生，即不必刻意去學習，自然而然就可以養成的能力，「拼寫」或「文字」都是在進入國小之後才開始學習的能力。天生的「語言」出於與人溝通、交往的目的，是社交資源。使語言成為學習資源的是「拼寫」或「文字」的符號，這是人可以跨越時空進行溝通的媒介，也是知識累積和傳播的戴具。天資聰穎的學生可以不需要引導即在很短的時間內掌握符號之間關係。在有老師的有效的引導，平均線以下的學生也可以更效率地運用語言去學習內容，同時確保自己可以在社會規則的運作下不被排除。英文作為學習資源不能被忽略，而中文既是學習資源也是公共參與和權利資源。   余曉雯(Hsiao-Wen Yu) (2018). 德國移民背景學生雙語教育之沿革與實踐課程與教學, 21(4), 1-29. 范莎惠 (2020). 再思雙語教育臺灣教育評論月刊, 9(10), 88-91. 鄒文莉 (2020). 臺灣雙語教育師資培訓師友雙月刊(622), 30-40. 陳美如, & 曾莉婷 (2020). 雙語教育－認同、策略與人才培育台灣教育(721), 13-24. 李勤岸 (2018). 母語文學kap雙語教育海翁台語文學(203), 83-86. 吳佩珊, & 熊同鑫 (2020). 雙語教育－參訪富山國小有感臺灣教育評論月刊, 9(10), 56-59. 涂蕎俞 (2020). 高雄市國小雙語教育執行與挑戰師友雙月刊(622), […]

Embed from Getty Images  「設計思維」(design thinking)以人為本的解決問題方法論，透過從人的需求出發，為各種議題尋求創新解決方案，並創造更多的可能性。以此進行產品設計會經過如下步驟： 同理(Emphathize)→定義(Define)→發想(Ideate)→原型(Prototype)→測試(Test) 以「設計思維」可以來尋找泰國學生在學習漢字的困難。一個在語言機構的案例如下：首先，對亞洲語言沈浸文化語言機構裡(Asian Immersion of Language and Culture, AILC) 的負責人進行研究，同理(emphathize)該機構所面臨的議題。較低語言程度的學生被定義(define)為需要協助的對象，並作為發想(ideate)的起點。針對較低語言程度的學生作進行一步的訪談、問卷和測驗(包括老師教學的情況)，建立原型(prototype)。最後，測試(test)發現學習者對於首件的學習比較反感。經由設計思維的執行，該研究建議老師應該特別強調部件的學習，以免部件未來變成學習者在學中文的障礙。 也有以「設計思維」來為要參加在中國的商品展會的泰國老闆們所來彙編會議中文手冊(口袋書)，案例如下：在同理(emphathize)和定義(define)階段，先訪問幾位在不使用中文的前提下參加過展會的老闆們遇過什麼樣的問題，再將這些問題以問卷的去向更多人確認這些問題。此階段所得到的成果，就成為發展中文手冊標準。接著對在泰國大學的中文老師一起發想(ideate)和建構中文手冊原型(prototype)。並規劃在手冊完成後，進行測試(test)。 英語老師也用「設計思維」去設計給日本大學資工系學生的英語課本：英語在日本屬於外語，在高中或大學的課程主要以翻譯進行教學。研究者以文獻同理(emphathize)日本的情況，並定義(define)資工系的學生需要有更高層次的思考。學生過往有以英語修習其它資工相關科目的經驗，此次為第一次修習網頁設計的課。這個研究者的發想(ideate)是讓學生每週去看一個網站，並以英文回答關於使用者體驗的問題(prototype)，連續六週。學生的作業再進行分析，作為測試(test)的結果。 從這幾篇文章來看，將「設計思維」(design thinking)應用在語言教學，它可以是發掘學生的學習困難、設計有特殊目的學習材料以及設計課程的作業。   Xinyan, R., & Kongjit, C. (2020). An Analysis of Thai Students’ Negative Proficiency in Chinese Characters Learning. In 2020 Joint International Conference on Digital Arts, Media and Technology with ECTI Northern Section Conference on Electrical, […]

 Dowdle, B. (2020). The Generalist’s Dilemma: How Accidental Language Teachers Are at the Center of Japanese PedagogyJapanese Language and Literature, 54(2), 383–389. 在日本，教授日語的老師來自兩個專業(應用語言學領域或文學領域)，來自應用語言學領域的老師是語言教學的專家(Specialist)，而來自文學領域(包括電影或文化研究)的老師(Generalis)則被要求去負責「內容」課。 O’Rourke, B., & DePalma, R. (2017). Language-learning holidays: what motivates people to learn a minority language?International Journal of Multilingualism, 14(4), 332–349.  西班牙的一個方言(Galician)並不是一個世界通行的語言，在市政府以語言復振計畫的規劃下，舉辦了結果教育和觀光的語言課程(language edutourism)。該課程有許多國家的學生參加，訪談發現，學生並不是單純為了溝通而想學習Galician，而且大多數人都懷抱著不同的目的。 Heller, M. (2010). The commodification of languageAnnual review of […]

以以下三種學習情境進行教學來學習新詞：一、只有定義；二、以一個故事串連多個新詞；三、以多個故事串連多個新詞，實驗結果發現第三種學習情境下學生的詞彙能力表現最佳(Nitsch, 1977)。跨情境學習於是開始流傳。但是，仍有未被深掘的問題：一、跨情境學習的優勢和單一情境學習相比，優勢是否仍存在？二、跨情境的優勢，能否同樣被延續到名詞和動詞的學習？ 人們學習名詞的速度是比動詞更快，這個叫名詞偏好(noun bias)。在一語習得和雙語學習的情況下，在學習名詞新詞的時候都有壓倒性的勝利，但是對於成人學習外語是否也有名詞偏差尚不清楚。如果在句子中，將目標詞以beep聲取代，讓孩童和成人去猜這個地方應該填入什麼詞，名詞正確可能性也是大於動詞。然而，這些研究並沒有控制和測量名詞可以被想像的程度(imagability)。而動詞之所以更難被學習，主要是其和句法有關。 跨情境學習在2、3、4歲的幼童(Akhatar and Montague, 1999)和12、14個月大的幼兒(Smith and Yu, 2008)身上都可以發現。從認知的觀點來看，由於跨情境學習有較多的線索以及足以供抽樣的資訊，因此增加學習者喚起目標物的可能性。最主要的是，跨情境學習有助於降低不確定性。從理論和研究結果來看，跨情境學習理該會優於單一情境學習。 於此，Ludington(2013)讓受試者看一個人物(名詞)進行一個動作(動詞)的圖片，並搭配希伯來語的句子，使用的希伯來語的句子的句法結構都是先名詞再動詞。跨情境學習會看到兩張不一樣的圖片和聽到兩個希伯來語的句子，單一情境學習則只有一樣的圖片和一樣的希伯來語句子重覆兩次。  他的有以下假設。 假設一：跨情境學習會優單一情境學習。理由有四：單一情境學習解決句法的機會較少；單一情境要正確斷詞的難度提高；過往的研究支持跨情境學習；跨情境學習增加確定性可以促進學習。  假設二：不存在名詞偏好。理由是名詞和動詞的差別來自於可想像的程度、熟悉度(familiarity)和頻率(frequency)(Ludington, in press)。 假設三：跨情境學習/單一情境學習和名詞/動詞會存在交互作用。理由是，名詞和動詞相比，不確定性比較低(Ludington, in press)，而跨情境學習可以減少不確定性，所以可能存在交互作用。 總共學習24個希伯來語新詞，包括12個名詞和12個動詞。以單一個新詞看，由兩張圖片(國王皺眉、國王打字；外星人打字、國王打字)成為一個跨情境學習，單一情境學習則以同一張圖片呈現兩次。所有圖片分為兩組，先出現的為F組，後出現的標記為S組。每個嘗試次包含一張圖片和一個由希伯來母語者說出來包含名詞+動詞的句子。24個新詞分配在6個區塊，每個區塊有4個新詞，每個新詞以兩個嘗試次出現，每個區塊裡有八個嘗試次。 學習階段：跨情境學習/單一情境學習採受試者間設計，名詞和動詞採受試者內設計。跨情境學習組再分AB兩組。跨情境學習的AB兩組學習和單一情境學習組的12個名詞和12個動詞是一樣的，但是訓練的圖片組合不一樣。上圖的上半部為跨情境A組，下半部為跨情境B組。單一情境學習組的則如下組。 測驗階段：學習階段後進行測驗。學習和測驗間，以30秒的小任務作為銜接，目標在於消除短期記憶效果，避免天花板效應。測驗形式為聽到包含有名詞和動詞的目標句子，並從四個圖片中進行選擇。 離開前，會將受試者未在實驗裡看過的圖片，以兩個或以上的詞去描述一個角色在做一個動作的圖片。 結果分析顯示跨情境學習優於單一情境學習。名詞偏好仍然存在，未因為跨情境優勢而消失。另外發現，在分析的模型裡，描述圖片的一致性可以用來預測正確率。