Author: Dicky

根據相關文件的分析[1]，如果現有的供應趨勢持續下去，美國在未來（預計在2017-18年），隨著需求再次增加，供應將比需求短約112,000名教師。 儘管可以預期隨著需求的增加，會有更多的人進入教學行業，但即使供應增加到每年260,000名教師的經濟衰退前水平，需求仍將超過供應約40,000名教師。 此外，嚴重短缺的領域（特殊教育、數學和科學）至今仍然沒有對勞動力市場的需求做出回應，各州報告這些領域的短缺情況持續存在。 根據國家教育統計中心的數據，目前美國正處於教師短缺的狀態，如果現有趨勢持續下去，情況將進一步惡化。 預計影響將在某些學科領域、州和社區中更加明顯。 特殊教育、數學和科學等學科的教師短缺更加嚴重。 特殊教育是一個人口最脆弱的學科，需要最廣泛的教師知識，但卻越來越多地由未經全面準備的教師擔任。 數學和科學也面臨著招聘困難，因為在更廣泛的勞動力市場中，這些學科的培訓機會更多，提供更強的薪酬。 此外，某些地區也面臨著教師短缺，這些地區的教育資源較少，薪酬水平較低，通常工作條件較差。 另一個文章[2]提到：教師短缺危機的主要因素是多種多樣的，包括供需兩側的驅動因素，這些因素相互作用，導致新教師需求量（需求）與可雇用人數（供應）之間的不平衡。這些因素包括現有工作條件、現有政策和其他因素。如果這些因素發生變化，這反過來會推動教師的需求和供應發生變化，並影響教師短缺的規模（或存在）。 高貧困學校受到資格認證教師短缺的影響更為嚴重。高素質的教師需求量更大，因此往往有更多的選擇權，可以選擇在哪里教學。他們更有可能被高收入學區招募，並加入提供更好支持和工作條件以及更多年級和科目選擇的學校的教師隊伍。這導致了高貧困學校中高素質教師短缺的情況，這可能會對這些學生的學習成果產生不利影響。 為了解決教師短缺問題並改善所有學生的教育質量，可以采取以下措施：

一個文章[1]探討了教師工作中的控制結構和甘願（consents）與抵抗(resistance)的動態，以實現將他們的勞動潛力轉化為孩子的學習。 教師工作是一個創造性和複雜的活動，需要參與就業關係並以各種方式組織其工作，以賦予其意義和滿足感。 教師的甘願源於各種原因，包括習慣化或學習的行為，財務附屬性，生活方式問題等。 此外，教師的甘願還可以與社會有價值的工作有關的自我認同問題相關。 教師的抵抗可能表現在各種方式中，包括明顯的集體行動和更隱晦的個人行動。 教師的甘願和抵抗是如何產生和維持的是非常重要的。 教師的甘願源於各種原因，例如他們對教學的熱愛和成就感，但隨著工作要求的增加，這些原因可能會消失。 例如，教師可能會感到壓力，因為他們需要應對各種要求，如行政任務，計劃和準備，評估，專業發展，會議，籌款，學生的牧養需求等，這些都會影響他們專注於學生學習的時間和空間。 這可能會導致教師感到不滿和失望，進而影響他們的工作表現和參與度。 教師的抵抗是指他們對控制或工作過程中的變化的反應，表現在他們對工作的態度和辭職中。 辭職可以像罷工一樣成為一種抵抗行動。 教師的抵抗可以是集體或個人行動，公開或隱蔽，策略性或本能的，廣泛或局部的，暫時或長期的。 教師的抵抗可以是對工作內容、工作強度、薪酬等方面的反應，也可以是對教育內容、教學方式等專業問題的反應。 教師工作的三個層次是：專業、學校和教室。 在這些層次中，控制和甘願發揮著不同的作用。 專業層次上，教師需要通過獲得/更新註冊和參與勞動市場來實現其勞動價值的轉化。 在專業層面上的集體行動可能是最明顯和策略化/有意識的抵抗表現。 教師可能會部分或完全退出參與就業關係，完全退出通常意味著罷工。 教師的甘願和抵抗可以發生在學校和教室層面。學校層次上，正式的雇傭關係得以建立。 控制和甘願在這些層次中發揮作用，包括教師需要遵守的課程、專業發展、評估和監督制度，以及激勵教師積極參與工作的機制。而抵抗上，教師可以在學校層面採取集體行動，例如罷工或拒絕參加部長的課程工作坊。 在教室層次上，教師的勞動價值通過孩子的學習得以實現。在教室層面，教師的抵抗可能涉及到如何組織教室工作，例如對國家測試制度的反對。 然而，教師移動學校或不如預期地工作並不一定是抵抗的表現，可能是因為與課程變化的鬥爭、疾病、工作強度的週期性波動、晉升、旅行、家庭情況或生活方式的改變等因素。如果甘願消失，教師將會以可見或更隱晦的方式進行集體和個人抵抗行動，這是教師工作的本質。

一個文章[1]說明了富士康公司在中國的勞工管理問題，包括強制學生工實習、長時間勞動、低工資等情況。 政府部門為了吸引富士康公司，動員職業學校的學生前往公司實習和就業，降低了富士康的招工成本。 文章質疑使用布若威的研究路線去分析富士康勞工治理的學術取向，並得出富士康為血汗工廠的結論。 作者質疑使用布若威的研究路線去分析富士康勞工治理的學術取向，認為加入批判富士康血汗工廠的學術行列已不具多大意義，進而展開解密工程。 作者利用布諾威的架構，反思富士康的勞動體制是建立在成功地打造了誰的甘願之上，寄望這個角度能對同一個現象，開不同的對話。 作者得出富士康為血汗工廠的結論是因為舉世傳媒將2010年連續發生18起員工跳樓自殺事件中14人因而喪生的事故，歸咎於缺乏人性與人權的管理措施。 布若威的研究路線或學術取向主要是批判資本主義國家裡的工人為何不革命，並提出「資本主義的霸權製造了工人的甘願，而『霸權（則）誕生於工廠』」的解答。 他認為工人透過各種正式與非正式管道積極參與勞動過程，勞資對立的衝突場景非常罕見，質疑傳統論述將勞動者主觀反應排除於研究之外，使得勞動者成為任憑資本技術減化、而無力反擊的可憐蟲。 他認為管理勞工的生產體制基本上可以是專制的，勞工除了勞動力之外，別無其他的生產工具可以營生。 富士康在中國大陸能夠開創出資本主義企業版圖，主要來自於中國大陸黨國政體所採取的發展主義導向經濟路線，以及黨國政體權力下放後所產生的「競爭性政府結構」對富士康勞動體制的養成，扮演著養分供給的關鍵性土壤角色。 在競爭性政府的結構下，富士康對地方發展上的貢獻，不論是就業機會、出口創匯、產值稅收等各方面，普遍受到各地方政府的肯定，成為及其累計點制，「低底薪、無彈性加班、超長工時、高耗能」勞動體制得以在此環境下滋養壯大。 中國式市場經濟的政策路線背後的結構動力，主要包括地方政府權力下放、非公有企業的發展、地方國有企業及地方投資的擴展、經濟特區與開發區的發展以及金融權力的地方化等。 這些動力為地方政府獲得和維持獨立利益和自主地位創造了條件，進而對富士康勞動體制的養成起到了關鍵性的影響。 富士康打造出來的「誰」的甘願是指周邊甚至內地的低廉農民工勞動力。 富士康利用低廉的勞動力成本和大量的勞動力來擴張生產線，並廣泛拔擢陸籍幹部進入管理階層，同時在中國大陸的中部與西部地區設廠生產，進一步擴大了勞動力的規模。

廖內群島是印尼的一個省份，由巴丹、賓丹、卡里蒙等島嶼組成，位於新加坡以南，是印尼最東的省份之一。 廖內群島的華人人口比例是印尼最高的，而且與新加坡的距離近，因此有很多跨境交流和流動。 廖內群島華人族群相較於印尼其他地區的華人族群有以下獨特之處： 一個文章[1]的作者使用跨地區性（translocality）作為理論框架來理解廖內群島華人的身份形成和地方建構的過程，認為他們利用其地理位置和跨國網絡來維護其文化和經濟生存，同時也保持著本地歸屬感。 跨地區性試圖捕捉跨越國家邊界的流動和社會網絡如何導致特定空間、主體性和歸屬形式的形成。 此外，跨地區性也承認地方和本土性在跨國移動中作為意義來源的持續重要性。 作者認為，廖內群島華人符合跨地區性的定義，他們利用其長期的群島互聯性來創造一種特定的本地感和華人身份，這種身份根植於他們在更廣泛的廖內群島海上地區的地理位置和流動。 廖內群島華人的身份政治和文化韌性受到地理位置和跨國流動的影響非常大。 由於他們位於印尼、新加坡和馬來西亞的戰略海上邊緣地帶，他們的集體記憶、流動、適應策略和華人認同都受到了該地理位置和群島網絡的塑造。 他們的跨境移動和與新加坡的緊密聯繫，使他們能夠保持華語能力和相對的文化自由，並且在新秩序政策的抗爭中取得了成功。 此外，他們將自己視為“archipelagic Chineseness”的一部分，認為新加坡是他們的民族認同的中心，而不是印尼或中國大陸等地。 他們的身份政治和文化韌性需要在地理位置和跨國流動的背景下進行理解。

馬來西亞的語言和教育政策的主要立場是將馬來語作為國家語言，並將其作為國家統一身份的強烈標志，以取代英語在殖民時期的地位。 此外，馬來西亞政府也意識到英語在全球化時代的重要性，因此也在教育政策中強調英語的重要性。 同時，政府也在促進多元文化和多語言的教育，但在實踐中，一些學校仍然存在著語言隔離的問題。 一個文章[1]探討了馬來西亞在2000-2020年間，兩份報紙上關於多語教育的官方聲明中的意識形態立場。研究發現，馬來語和國家意識形態以及英語的全球定位仍然是討論馬來西亞語言和教育問題的核心關注點。此外，強調了學習普通話的重要性，但土著和少數民族語言在教育政策的話語中缺席。普通話被強調其經濟和商業價值（44%），並且越來越成為該國的重點，因為它具有全球價值（30%）。一些官方聲明稱，其中一些人鼓勵員工學習普通話，以便他們進入中國市場。這種排斥的影響已經在馬來西亞的語言轉變中表現出來，如馬來語、普通話和英語成為第一語言，越來越多的語言被認為處於威脅之中。 馬來西亞在1990年代響應全球化的過程中，開始在越來越多的私立大學采用英語作為教學媒介。隨著英語在科學技術領域的日益重要，馬來西亞政府於2003年開始在英語中教授科學和數學。然而，由於許多學生無法理解用英語授課的內容，這一政策並不受語言協會的歡迎。因此，2009年7月，教育部長宣布逐步取消這一政策，並重新使用馬來語、華語和泰米爾語來教授這些科目。在2012年，馬來西亞推出了一個新政策，即MBMMBI，旨在創建熟練的雙語人才。該政策於2012年推出，是馬來西亞教育部的一個計劃，旨在提高學生的英語水平和雙語能力。該計劃包括將英語作為科目教授，以及使用英語作為教學語言。此外，該計劃還包括了一些其他的措施，例如提供英語教師培訓和提供更多的英語學習資源。 根據《Aktuelle Südostasienforschung》中的文章，馬來西亞的語言和教育政策主要有兩種立場。一種與全球化和就業能力有關，另一種與國家和族裔認同有關。馬來語和國家意識形態的角色以及英語的全球定位仍然是討論馬來西亞語言和教育問題的中心關注點。馬來西亞的語言和教育政策在不同立場上有不同的觀點。 其中，國家認同主要支持馬來語，全球化和經濟價值主要支持英語和普通話，而種族和文化原因則主要支持普通話、馬來語、泰米爾語和少數民族語言。 此外，該研究還使用計算語言學和批判性話語研究方法，分析了2000年至2020年間發表的30,508篇馬來西亞報紙文章中的官方聲明，探討了語言選擇和相關意識形態立場之間的內在相互作用。

一個研究[1]有關於三位在英國成長的華裔繼承語學習者的生命歷程，探討繼承語言身份發展的動態過程，並分析他們在不同社交場域中如何被定位以及如何學習重新定位自己作為合法的繼承語學習者和散居社區的合法成員。 John、Ryan和Lucy是三位華裔語言繼承者。John曾經為了符合模範少數族裔的形象而壓抑自己的中文學習，但後來透過與同事互相學習，重新建立了自己的身份認同；Ryan則在家庭環境中接受了強烈的中國文化傳承，但後來開始挑戰傳統的「真正華人」說法，並重新定義自己的身份；Lucy在成長過程中曾經因為華人身份而受到排斥，但後來透過學習中文重新找回自己的身份認同。這三位學習者的生命歷程展現了華裔語言繼承者身份認同的動態發展過程。 John的故事展示了他從掙紮到自我激勵的轉變，他曾經在學校中為了表現優秀而忽略了學習中文，但在工作中，他意識到中文是一個重要的職業技能，因此開始自我激勵學習中文，並成為一個合法的中文學習者和一個能力優秀的同事。 Ryan在學習中文的過程中，一開始非常認同中國文化和語言，認為自己是一個真正的中國人。然而，當他開始接觸到來自中國的留學生時，他感到自己與他們有所不同，並開始反思自己的身份認同。他逐漸意識到自己是英國華人，並開始建立一個新的身份認同，既包括英國文化，也包括中國文化。他逐漸學會了挑戰傳統的中國認同觀念，並重新建立了自己的身份認同。 Lucy的學習過程可以分為兩個階段。一開始，她對自己的中國背景感到困惑和挫敗，覺得自己的中文不夠好，也不像出生在香港的人那樣地道。這讓她感到很尷尬，甚至不想學習中文。但當她在16歲時開始在華人社區中心做義工，幫助新來的華人移民學習英語時，她開始重新定位自己的身份。在這個環境中，她發現自己的雙語能力很有價值，並且能夠幫助別人。同時，她也在這個環境中學習到了更多的中文，並且感到自己的中文能力得到了認可。這讓她重新發現了自己的中國背景，並且感到自己的中文學習是一種力量和自我肯定。 研究採用敘事資料，並從歷史、空間和關係的角度提出一個原創模型，以理論化繼承語言身份發展的動態過程。本文提出了一個「繼承語言身分發展的動態理論模型」，從歷史、關係和空間的角度來理解繼承語言身分的發展，並強調結構和代理的動態互動，以及繼承語言學習者在不同場域中的權力、參與和身分的協商。

一個由文化人類學副教授Chang-Yau Hoon所撰寫的文章[1]，標題為「在混雜性和身份之間：中國性作為印尼文化資源」。 該文章探討了印尼華人在身份認同和文化傳承方面所面臨的挑戰，並討論了中國在印尼的投資和經濟聯繫。 華人的身份和混雜性之間存在著一個多重的位置，取決於代理和權力如何行使。 歷史，社會，政治和經濟背景在華人身份中發揮著核心作用。 印尼土生華人的歷史表明了混雜化和身份之間的不斷協商。 在特定的歷史情況下，他們會重新中國化，因為他們認為他們的殘留中國特色面臨著完全消失的威脅，而在另一個情況下，他們的重新中國化是受到泛華民族主義的啟發，並受到他們對文化歸屬感和身份的渴望的推動。 在蘇哈托政權的同化政策等最嚴厲的攻擊下，後蘇哈托時期的中國特色復興表明了身份的持久性。 在經濟力量的巨大作用下，尤其是隨著中國的崛起，老一輩商業精英的議程創造了一種情況，即有機的，日常的混合中國特色被霸權，基本主義和民族主義的中國特色所緩和，後者被認為更加真實和經濟上相關。 因為混雜性沒有包含在當前對中國特色的表述中，現在的印尼華人，就像他們的土生華人前輩一樣，必須使自己重新中國化，以便能夠把中國特色作為文化資源。 通過這種方式，印尼華人使用自我本質主義作為政治或經濟策略，以實現與全球中國的團結或親和力。 印尼華人再中國化的原因包括了與中國的經濟聯系和機會，以及中國政府通過推廣中國語言和文化來影響華人群體的軟實力激勵。 此外，華人企業家在與中國的合作中也會利用自己的華人身份來建立親緣關系，從而在商業交易中獲得優勢。 然而，觀察者認為，大多數東南亞華人除了經濟利益和投資盈利性之外，與中國並沒有更深的親緣關系。 受到泛華民族主義的啟發，並隨著中國的崛起和對華人文化的重新認識，全球華人都開始重新認同自己的文化身份，並將其作為一種策略資源來建立與其他華人或中國的商業聯系。 這種泛華民族主義的啟發是基於傳統、語言、文化、宗教等因素而形成的，而並非單純基於經濟邏輯。 殘留中國特色面臨著完全消失的威脅。作者提到了在蘇哈托政權時期，印尼政府試圖通過禁止所有中國文化表達來強制推行同化政策。 這導致了中國文化傳統的喪失和失落。 作者認為，盡管在蘇哈托政權倒台後，印尼華人的文化身份得到了恢覆和重振，但是這種文化身份仍然面臨著被完全消失的威脅。 這是因為在當今的全球化和經濟化趨勢下，文化價值正在被經濟價值所取代，這可能會導致印尼華人的文化身份和特色面臨著進一步的消失。 在文檔中，作者提到了土生華人前輩在蘇哈托政權下受到壓迫，文化被禁止。 但在蘇哈托政權倒台後，多元文化主義開始興起，華人文化和身份得到了恢覆和重視。 然而，華人文化的再現仍然受到主流媒體對華人特征的固定和刻板印象的影響。 與此相比，現代印尼華人的身份和文化更具混雜性，是在全球化、現代化、原始主義和本土化等力量的交叉影響下形成的。 因此，現代社會中，文化價值和經濟價值之間的關系是覆雜的，需要具體分析具體情況。

這篇文章[1]是關於印尼華人身份認同的議題，作者提到了華人在印尼的歷史和現狀，以及政府對華人身份的限制和排斥。 作者還討論了華人在印尼社會中的角色和影響，以及華人對自己身份認同的看法和態度。 文章提供了許多有關印尼華人身份認同的重要信息和觀點。 《中印尼雙重國籍條約》於1955年4月22日在萬隆簽署，旨在解決印尼華人的雙重國籍問題。 協議規定，華人必須在一定期限內選擇其中一國的公民身份，並且必須在法院宣誓拒絕另一國的公民身份。這是印尼華人第一次面臨決定自己是誰、在哪裡以及如何看待自己未來的現實，也就是確定自己的身份。 然而，這一過程經歷了長達五年的程序，直到1962年才最終解決了華人的雙重國籍問題。 此後，華人在獲得公民身份方面仍然面臨著許多困難和挑戰。按《中印尼雙重國籍條約》規定，華人必須選擇印尼或中國國籍，而在1960年至1962年的兩年間，華人必須在法庭上聲明放棄中國國籍，才能選擇印尼公民身份。 1969年印尼政府廢除了中印雙重國籍條約後，華人的認同面臨了更多的不確定性和挑戰。 華人的公民身份問題變得更加複雜，需要透過自然化才能獲得印尼公民身份。自然化是指外國人在符合一定條件的情況下，可以申請獲得印尼公民身份。 這個過程需要一定的時間和金錢投入，但如果成功獲得印尼公民身份，就可以享受與印尼公民相同的權利和福利。此外，中印關系的凍結也加深了華人在印尼的孤立和不安全感。 然而，大多數華人仍然努力融入印尼社會，並肯定自己的中國血統，同時也強調自己是印尼人。 《諒解備忘錄》於1990年8月8日在雅加達由中華人民共和國和印度尼西亞共和國外交部長簽署的一份協議。 該備忘錄共有四段，其中兩段涉及印尼籍華人的身份問題，涉及雙重國籍和不幹涉彼此的內政。中印簽署《諒解備忘錄》是為了解決約30萬華裔印尼人的公民身份問題，其中大部分是被認為是外國人但已在印尼定居了幾十年。 備忘錄的簽署包括雙重國籍和不幹涉對方內政的問題。 備忘錄的簽署是在1990年8月8日在雅加達由印尼總統蘇哈托和中華人民共和國總理李鵬見證的。 《諒解備忘錄》的簽署解決了一些華人公民身份的問題，但仍有許多華人需要獲得公民身份。 此外，華人還面臨政府政策和社會歧視的限制，這對他們的身份認同造成了影響。 政府已經采取了一些措施來加快華人獲得公民身份的進程，但這些措施的實施仍然存在問題。例如：政府對華人的限制措施包括給予原住民孩子優先考慮進入州立大學的機會、限制華人孩子進入州立大學的名額、以及將華人學生集中在私立大學或海外留學。 華人在企業界的集中也引發了一些疑慮和不信任。 此外，華人在印尼的定居區域也會影響他們的文化生活和價值觀，這種文化融合表現在家庭中使用當地語言或混合當地語言和印尼語，例如中爪哇使用爪哇語，在西爪哇使用巽他語，在西蘇門答臘使用民丹語，在北蘇門答臘使用閩南語，在馬魯古使用安汶語，在巴厘島使用巴厘語等。

研究[1]概述：線上學習環境下，影響中文學習者學習成就的因素包括焦慮、學習策略和動機。研究結果顯示，焦慮是三個因素中最重要的因素之一。此外，學習策略和動機也對學習成就有影響。然而，由於樣本數相對較小，因此需要進一步研究以確定這些因素對中文學習成就的影響。 線上中文學習者的動機、焦慮和學習策略與傳統課堂學習有所不同。線上學習環境下，學習者需要更強的自我調節和自我管理能力，並且需要更加積極地參與學習。此外，學習者線上學習時更容易產生焦慮，需要採取適當的學習策略來應對。總之，線上中文學習者的動機、焦慮和學習策略需要與傳統課堂學習有所調整。 從Gardner和MacIntyre提出的第二語言習得的社會教育模型來看，個人因素是影響第二語言學習成就的重要因素之一，包括智力、語言能力、學習策略、態度、動機和焦慮等。學習環境因素包括學習資源、教學方式、學習社交環境等。語言任務因素則是指學習者面臨的語言任務的難度和複雜度。文化因素則是指語言學習者的文化背景和語言學習的文化環境。線上學習環境下，這些因素對中文學習者的學習成就仍然起著重要作用。 這篇文章使用了多元回歸分析方法，探討了焦慮、學習策略和動機對中文學習成就的影響。根據研究結果顯示，線上中文學習中，動機、焦慮和學習策略對學習成就都有相對重要的作用。其中，焦慮是最穩定的因素，其次是學習策略和動機。然而，這些因素僅對學習者自我評估的中文語言能力有顯著預測作用，而對中文詞彙量測試的表現則沒有顯著預測作用。因此，不同的CFL成就測量可能會導致不同的研究結果。這些研究結果對於理解和解決線上語言學習中的個體差異因素具有理論和教學上的重要意義。 研究結果表明，焦慮、學習策略和動機都對中文學習成就有顯著的影響。具體而言，焦慮和動機都能夠預測中文學習成就，而學習策略對中文詞彙量的準確率有顯著的預測作用。此外，參與者的背景變量（如年齡、性別、族裔背景、年級和學習時間）也對中文學習成就產生了影響。總體而言，這篇文章的研究方法嚴謹，結果具有一定的參考價值。

這份文件[1]主要探討了線上學習環境下，華語學習者的自我調節學習策略、動機和焦慮對其學習成就的影響。研究結果顯示，學習者的內在動機和適度的外在動機對中國語言學習有較強的預測作用，但當控制焦慮和學習策略後，其預測力會降低。此外，焦慮是影響學習成就的最穩定因素，學習策略和動機也會對學習成就產生影響。研究建議，線上語言學習中，學習者應該提高自我調節學習策略的意識，從動機、情感、認知和社交互動等多個方面提高學習自主性。 線上學習環境中，影響學習的關鍵因素是動機和情緒控制。自我調節學習策略的應用可以幫助學生線上上學習環境中保持積極性。自我調節是一種全面的學習策略，從認知、元認知、行為、動機和情感或情感的角度來理解學生如何調節他們的學習。 認知、元認知、行為、動機和情感或情感的角度來理解學生如何調節他們的學習是一個綜合性的學習策略。自我調節學習是一個循環和目標驅動的學習過程，包括學生對自己的能力和情感控制的信仰，以及與學習目標的成功有關的信仰。主要影響學業表現的情感是喜悅、憤怒、無聊、焦慮、絕望和驕傲。學習策略和動機信仰是自我調節學習的相互關聯因素，是學生學業表現的關鍵因素。自我調節學習模型包括三個主要階段，即前思考、表現和自我反思。在前思考階段，學生分析任務，設定目標，制定行動計劃並開發與任務相關的學習信仰。在表現階段，他們通過監控自己的表現，評估來自自我監控和自我觀察方面的策略的效果，來調節自己的學習過程。在自我反思階段，他們反思自己的表現，確定導致結果的原因以及需要改變的方面。這個階段包括自我評估和因果歸因以及自我滿意/效應和適應/防禦的過程。自我調節學習已在馬來西亞的各個學校和機構以及語言學習領域進行了研究。 該研究採用了量化方法，使用了目的性抽樣方法來選擇155名參與者，並用了四種工具進行調查。第一個工具是一份包含18個項目的問卷（Cronbachsα=0.77），用於測試學習者對中文外語（CFL）的動機。它包括兩種動機類型：內在動機（IM）和外在動機（EM）。IM分為三個類別，包括知識、成就和刺激，而EM包括外部調節、內在調節和確認調節。第二個工具是一份包含16個項目的問卷，分為四個子量表（Cronbachsα=0.79）。它旨在評估學習者線上學習期間對中文口語、聽力、閱讀和寫作的焦慮。第三個工具是一份包含24個項目的問卷（Cronbachsα=0.84），重點關注六個方面：目標設定、環境結構、任務策略、時間管理、尋求幫助和自我評估。最後一個工具是詞彙測試，評估參與者的詞彙量。 這篇文章的結論是，線上中文學習的參與者具有強烈的內在動機和中等的外在動機來學習中文，他們的內在動機水平與自我評估的中文語言能力有顯著相關，但在控制背景變量後，這種顯著的預測力消失了。內在動機是指個人對於某件事情的內在興趣和熱情，例如對於學習中文的興趣和熱情。而外在動機是指個人因為某些外在因素而受到影響，例如為了得到獎勵或避免懲罰而學習中文。此外，焦慮、學習策略和動機只能顯著預測參與者的自我評估中文語言能力，而不能預測他們在中文詞彙大小測試中的表現。研究的結果提供了理論上的啟示，以了解線上學習背景下動機、焦慮和學習策略的作用。 從研究結果來看，這篇文章可能存在一些問題，例如樣本來自於泰國，可能無法完全代表其他國家的學習者；另外，研究中使用的問卷和詞彙測試可能存在一些局限性，無法全面評估學習者的語言能力和學習情況。此外，研究中提到的自我調控學習策略可能需要更深入的研究和探討。