何寶璋老師為我們回顧了包括王還、齊滬揚和朱德熙等「華語語法」專書的補語概念。之所以稱為「華語語法」就是因為這包含了理論語法、教學語法和華語教學語法。理論語法，簡單地說就是語言學家對於語言所歸納的語言規則；教學語法，自中華人民共和國於大陸建政以來，則是為了讓華語母語者(或者說漢族人)理解華語運作的規則所撰寫的語法，其目的並不是為了溝通、交流；而華語教學語法的對象則是將華語作為第二語言的非母語者。所以當我們說「華語語法」的時候，其實並沒有很精準地區分，究竟我們這個華語語法寫出來的目的是什麼？對象是誰？
王還、齊滬揚和朱德熙的「華語語法」專書將補語進行的分類如下：結果補語、趨向補語、可能補語、程度補語、情態補語、數量補語、動量補語、時量補語。彼此有重疊、合併或另立項目的類別，更重要的是這多是基於理論語法所發展，即便進入到教學語法，仍存無法直接給非華語母語者使用，所以仍得稱為「『暫擬』漢語教學語法」。
補語，究竟是什麼？看以上的語法專書，我們大概可以簡約地說就是動後成份。我們仍可以去細究補語究竟是補什麼？比方說：
1. 唱得高興。
2. 唱得好聽。
3. 唱得快。
在例句裡頭，我們都可以說動後成份就是補語，但是他們補的是誰？三句都不一樣。第1句，是補主語，唱(歌)的人；第2句是補賓語，唱的(歌)；第3句是補動詞，唱(歌)的動作。這些只是華語語法中補語的鳳毛麟角。為了描述這些動後成份，我們將它們通通稱為補語；但這些動後成份所補的對象卻不是同一個。如此歸納出來的補語，是屬於從母語(也就是華語)出發的經驗。
然而，華語教師在實務上卻不會如此操作。何寶璋老師以英語母語者而且是成人的角度出發，並從多年華語教學經驗歸納出適合英語母語者的華語教學語法，認為補語的概念應該如此教授：
首先，將「結果補語」和「趨向補語」通通當成是複合詞來教。比方說華語的「看」和「看到」雖然有「詞素」和「動補」結構上差別，但對應到英語裡頭可能是「see」和「found」，不僅詞素本身不一樣，時態也不一樣。其次，能夠將以上兩類的補語以複合詞來教學，也就能夠把「可能補語」的概念以「可能式」進行教學了，例如：「看得到」、「看不到」。
第三，「程度補語」如：「棒透了」、「好極了」，以及「情態補語」如：「跑得很累」，都是直接透過狀態動詞(類似形容詞的概念)，直接替換，如：「○透了」、「○極了」和「很○」，也不必要再另闢項目教授補語。
最後，就是將「數量補語」、「動量補語」和「時量補語」以更明確、直觀的術語去概念化成「固定結構」、「動作次數」和「動作長度」，例如：「小『一歲』」、「敲『六下』」和「住『一個月』」。如此，對華語老師而言可以更容易進入操練階段，對華語學習者而言不會因為各種補語名稱的相似性而產生額外的負擔。
何寶璋老師從理論語法出發，輔以多年的華語教學經驗萃煉出適合英語成人母語者，而轉化成華語教學語法。從事華語教學工作，不論對於俄語母語者或日語母語者，從理論語法出發都是無庸置疑的，但是因應不同母語者甚至是不同年齡層的學習者，個別群體的差異化則考驗著每個華語老師。
我手邊正好有一套針對泰語母語者撰寫的華語教材《初級漢語》，作者是任景文。《初級漢語》教材裡頭將補語分有結果補語、趨向補語、數量補語(時量補語和動量補語)、程度補語、介詞短語作補語(如：「他在公司工作」，把「在公司」當成「工作」的補語)、動作持續時間的表示法(如：「他等了一會兒」，把「一會兒」當「等」的補語)。不同於理論語法，也不同於為英語母語者的華語教學語法，《初級漢語》並沒有把「結果補語」和「趨向補語」當成複合詞教，而就無法將「可能補語」放在同樣的單元，《初級漢語》反而更像王還的補語分類，仍將可能補語獨立出來。「時量補語」方面，對英語母語者而言，何寶璋老師用「動作長度」將補語再概念化，而《初級漢語》則是用「動作持續時間的表示法」再概化，兩者有異曲同工之妙。最大的差別就屬「介詞短語作補語」的類別，這可以說是針對泰語母語者所設計的部份。考量泰語「เขาทำงานในบริษัท」裡頭，「ทำงาน」(工作)的動後成份「ในบริษัท」(在公司)仍可以稱之為補語，基於華語和泰語語序上的差異，而進行如此的設計，即將動前成份當成是補語，我們可以將之視為泰語母語者所設計的華語教學語法。任景文也是在十多年在泰國的華語教學經驗出版《初級漢語》。
一本語法書裡頭，「補語」大概只是我們所見的冰山一角，其它還有「狀語」、「動詞」、「有定/無定」等概念，大概都很難在短時間一以蔽之，而且這還得考量不同母語者、不同年齡層的學習者。作為新手華語老師，對於華語的理論語法的基本認識大概是首要任務，而後透過教學經驗的累積、針對不同母語者教材的研讀、甚至不同母語和華語的對比或者向有經驗的華語教師學習也許才能夠使我們能夠說得一口適合學生的華語教學語法。